课程评价cipp模式（11篇）课程评价cipp模式 CIPP课程评价模式 摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIP下面是小编为大家整理的课程评价cipp模式（11篇）,供大家参考。
篇一：课程评价cipp模式
CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
篇二：课程评价cipp模式
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通信高职校本课程CIPP模式的教育评价实践研究
作者：张伟东吴福喜来源：《新课程·教育学术》2010年第05期
摘要：通过校本课程理论和教育评价的理论界定，提出教育评价系指目标取向、课程背景、课程内容和教学过程取向相结合的高等职业技术课程评价。评析三种教育评价模式之后，笔者探究对CIPP模式的实践，以起抛砖引玉作用。
关键词：通信高职校本课程教育评价CIPP模式
一、校本课程理论
1.校本课程界定
目前，学者一般认为校本课程(School-BasedCurriculum或Site-BasedCurriculum)，由菲吕马克(Furumark，AM)和麦克米伦(McMullen，I.)两位学者于1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上首先提出并阐述。他们都认为，校本课程是以某学校的特色资源为基础，个性化较强的课程，该课程开发工作大部分依赖学校教职员工以及学校的现有资源。之后，校本课程的术语逐渐流行开来。
本文认为，通信高职校本课程是指通信高职院校为提高学生整体素质，以满足学生就业需要为第一目标，而自行设计、“量身定制”的个性化课程。具有3个特性：(1)独特性，以校为本，人无我有。是其他学校没有开发的新颖、独特的课程，也是其他学校无法模仿和复制的课程；或者说即使其他学校有，与通信高职校本课程也有差异。学校的差异性和独特性，是校本课程的根本出发点。(2)实践性，以就业为导向。课程设计开發摆脱学科局限，体现多门学科的综合，满足职业要求，有很强的实用性。(3)与时俱进性，高职校本课程具“船小好掉头”的特点，能够及时反映科技进步和社会需求的变化，以较强的时代感，增强了学生的职业适应性，弥补了国家课程开发的滞后性。
2.教育评价界定
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教育评价是教育科学的一个重要分支学科。教育评价是从教育测量活动中发展出来的。始于1934年至1942年美国心理学家泰勒(Tyler，R)等人的“八年研究”，到现在历经四个阶段。受到人力资本理论等影响，过去专注于经济增长、忽视人的发展的教育评价模式发生了改变。现代的教育评价非常关注评价结果认同和价值判断问题；同时关注评价过程，强调评价过程中给予个体更多被认可的可能。
教育评价所涉及的范围很广泛，粗略地可以区为：学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等方面。如果按教育层次分类，可以分为：基础教育评价、高等教育评价、职业技术教育评价及成人教育评价等方面。按照评价的价值取向分类，可以分为：目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向(发展性教育)的评价。
本文研究所指的教育评价系指目标取向、课程背景、课程内容和教学过程取向相结合的通信高职校本课程评价；归属于课程评价、职业技术教育评价、学生评价、教师评价相结合的范畴。
二、教育评价模式
1.泰勒模式
泰勒模式诞生于20世纪30年代，系以教育目标为导向，把教育目标转化为可测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案，开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果达到预期教育目标的程度。所以，泰勒模式又称“行为目标模式”。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：
(1)确定教育方案的目标；
(2)根据行为和内容对每个目标加以定义：
(3)确定应用目标的情景；(4)确定应用目标情景的途径；
(5)设计取得记录的途径；
(6)决定评定方式；
(7)决定获取代表性样本的方法。
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2.CIPP模式
CIPP模式诞生于20世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断?教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价?……在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、课程的结果，从根本上是不可以接受的。
3.目的游离评价
这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文(Seriven)提出来的。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。”按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制订者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的评价。
综上所述，泰勒模式是以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案，具有较强的可操作性。但是。泰勒模式的不足之处是忽视对教育目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。CIPP模式对其进行了较好地改进。目的游离评价模式有一定合理性，但在评价方面过于强调学生的差异性，这与笔者学校校情不符，可以说是一种欠缺的评价模式。
因此本文认为，CIPP评价模式相对符合笔者学校校情，与高职校本课程的独特性、实践性和与时俱进性等特点结合起来，同时以这三个特点作为CIPP评价模式的重要指导原则。
三、通信高职教育校本课程教育评价实践探索
以笔者所教授2006至2010学年通信高职《公共关系学》(张怀宇主编)课程为例，本课程CIPP评价模式由以下四环节综合而成。
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1.背景(context)评价，是对所在通信高职院校课程的需求、资源的评价。在该阶段，评价者(教务处)的活动包括：对课程教学所在的通信高职院校需求，尤其是方案受益人(学生)的需求和资源信息，进行收集和评价，以决定是否开设这门课；以《公共关系学》教学目标及学生现有学习程度和知识掌握情况，作为评价方案的标准。具体工作如：
篇三：课程评价cipp模式
CIPP评价在高职课程评价中的应用(全文)
一、过程评价指向课程实施的过程，为课程质量做好监控过程评价可以采用的方法有跟踪听课、现场观察、文档检查、
随堂问卷、座谈等方式对课程方案的执行效果、学生学习等进行评价。主要内容有：教师教学组织、教学情境设计、教学方法和形式的情况，项目任务的安排和执行情况，学生的课堂学习表现和学生项目任务的完成情况等。
二、结果评价指向课程的最终结果，为课程质量做好检验结果评价是CIPP评价模式的最后一个环节，也是对目标达到程度所做的评价。课程实施的对象是学生，所以课程实施结果的评价也应该重点放在学生知识的获取、能力的提高等方面。结果评价采用的方法是，通过学生自评、教师评价、行业专家评价和社会评价等多种方式，对项目化课程实施后产生的影响、成效、可持续性和推广性等进行全面评价。同时，任何教育最后的成果都是毕业生，所以关注毕业生的成效也是衡量课程质量的重要标准。综上，CIPP模式是一种过程取向的课程评价模式，它将课程目标、课程开发、实施的全过程全都纳入评价范围之内，将评价的范围覆盖到整个课程运行的全过程中，同时还注重课程实施的实际过程和效果。CIPP模式将评价与课程的方案和实施紧密联系，及时发现问题，从而反馈和改进方案，这对于整个项目课程的运行和持续发展有着重要的意义。三、CIPP评价模式在商业摄影课程评价中的应用
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商业摄影是高职影视专业的主干课程，其主要任务是通过学习让学生掌握各种不同类型商业摄影的拍摄表现方法，培养学生作为商业摄影师的基本职业能力和素养。根据项目课程开发和实施的流程，整个评价体系的设计，重点对应课程的四个领域：即课程开发，课程方案，课程教学过程和课程实施结果。其中，①课程开发的评价重点是对课程开发的准备、课程目标进行评价；②课程方案的评价重点是对课程内容、课程结构、课程体系、课程标准及课程资源等进行评价；③课程教学过程的评价重点是对教学过程中项目开展情况、教师教学组织、学生学习表现和项目任务完成情况等方面进行评价；④课程实施结果的评价重点侧重于对学生的评价，尤其是学生职业能力提高、职业素养培养等方面展开评价。具体评价体系如图1所示。
1.商业摄影课程开发的评价我们与重庆金夫人婚纱摄影公司、重庆龙摄影公司等专业摄影机构和企业建立了紧密的校企合作关系。本课程在开发的时候，引入了企业真实项目，同时依托校内实践基地也开发一部分自建项目，与行业企业共同开发项目课程，开展项目教学，强调教学过程也就是项目完成的过程。对于项目课程开发的评价重点是对课程开发的背景和课程目标展开评价。其中：①课程开发的背景评价，先评价课程在整个专业培养中的定位和作用，有无开设和开发的必要；然后检查与课程相关的市场调研和分析报告，人才需求报告、专家论证报告等，为课程的开发面向产业和市场需求
-2-
做好准备。②课程目标的评价主要考查课程的总体目标和具体目标能否达到行业企业对于工作岗位的实际要求，且符合学生实际和学校办学定位。各项具体目标和总体目标表述清楚，可实时性强。课程目标的评价，如表1所示。
2.商业摄影课程方案的评价课程方案是由课程开发团队共同制定、收集的一系列与课程有关的文稿、资料、资源。包括课程标准、授课计划、教材教案、教参、项目任务书、项目指导书、实训指导书、课程纸质或电子资源、课程资料库等。此外也包括课程的教学团队、实训指导人员等。对课程方案进行评价，即对以上资料资源进行检查和审查，确保其合理规范、满足课程实施的需要。商业摄影是与市场接轨非常紧密的课程，其课程方案中一定要体现市场新技术、新潮流、新风格；单个项目的设计要涵盖摄影市场的主流项目；各类教学资源和设备与市场发展同步，教学人员有行业一线工作经验等。商业摄影课程方案具体的评价项目和内容，如表2所示。3.商业摄影课程实施的评价商业摄影课程的教学实施主要依托校企合作的实际项目，比如拍摄证件照、拍摄艺术人像、拍摄时装人像、拍摄写真人像、拍摄产品广告等，主要教学场地为摄影棚、户外拍摄基地，项目生产和完成过程即是教学过程。所以对教学过程的评价重点在于项目实施过程中学生的学习表现和项目完成的实际情况。且评价主体也由原来单一的教师主体变成了教师、学生、企业人员、“客
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户”（模特或商户）的综合评价。教师、学生主要评价教学过程中的表现、学习方法、态度纪律等；企业人员和“客户”主要对单个项目，即作品进行评价。以商业摄影课程中“影棚写真人像”教学项目为例，学生学习表现和项目完成考核标准，如表3所示。
4.商业摄影课程实施结果的评价任何课程实施的对象和最终结果都是学生，因此商业摄影课程实施结果的考核重点是考查学生是否具备职业商业摄影师的职业能力和综合素养。通过学生自评、教师评价、企业人员评价等多元评价方式，对学生课程学习后在商业摄影专业技能、社会能力和综合素养方面进行评价。评价的具体标准是能否独立或协作完成具体的商业项目拍摄，同时结合“中级摄影师”职业资格考证的相关要求和标准。商业摄影课程考核具体的职业能力和综合素养评价，如表4所示。四、CIPP模式应用于项目课程评价的效果与反思运用CIPP评价模式构建的项目课程评价体系，将课程运行的整个过程全都纳入了评价范围。通过近两年用于商业摄影课程的评价实践，对于课程优化、改进教学、促进学习等方面的效果良好：①通过评价使课程与行业新要求、新标准接轨，使人才培养定位更准确、更符合行业需求；②促进了课程方案的改进、优化和可持续发展；③促进了教师在专业领域的成长与不断提高；④转变了课堂教学和学习方式，更加注重创新、协同学习和综合实践能力的培养，促进了学生与职业就业的接轨；⑤有效发挥了评价的激励功能，学生为主体的教育理念更加深入，提
-4-
高了学生的自信心和学习兴趣；⑥很好地发挥了评价的改进功能，使课程从开发到实施到结果，通过评价进行串联，形成了良性循环，全面提高了课程质量和学习效果。因此，CIPP评价模式是适用于高职项目化课程的评价，通过评价体系的不断优化和完善定能有效提高教育质量和水平。当然，项目化课程评价的改革实践还在不断规范和完善的过程中，对于任何评价模式和体系而言都需要恰当的、发展性的应用。作为职业院校的教师，只有边学习、边实践、边改进，才能面对不断更新的知识领域和个性化的学生，从而实现教师和学生的共同进步和发展。
篇四：课程评价cipp模式
CIPP课程评价模式简析
黄静宜
【期刊名称】《职业技术教育》
【年(卷),期】2005(000)010
【摘要】课程评价模式可以为人们具体实施课程评价时提供范例.CIPP是一种在国内外影响较大的课程评价模式.本文对CIPP课程评价模式的产生背景、基本内容、优势及劣势等方面进行介绍.
【总页数】2页(P38-39)
【作者】黄静宜
【作者单位】武汉大学,高等教育研究所,湖北,武汉,430072
【正文语种】中文
【中图分类】G423.04
【相关文献】
1.CIPP模式在台湾地区大学系所评鉴应用的简析[J],骆永宽;兰应飞2.基于CIPP模式的民办高职院校爱国主义教育课程评价模式构建[J],徐晓霞3.CIPP评价模式下高职院校心理健康课程评价指标体系的构建[J],吕泊怡;黄欢;赵智军4.基于CIPP模式的高职创新创业课程评价指标体系研究[J],蔡薇5.依托CIPP模式,构筑爱国主义教育课程评价体系[J],李婧
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篇五：课程评价cipp模式
CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
篇六：课程评价cipp模式
泰勒的目标评价模式、CIPPdoc
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泰勒的目标评价模式的七个步骤（1）确定教育目标或课程目标
首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实际上是一个目标系统，这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。（2）以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标
在教学和课程实施过程中，要想使每一个具体目标都具有可操作性，我们就要提出我们所认可的行为目标（behaviorobjectives）。有了行为目标，我们才能在教学中进行具体操作，才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。（3）确定使用目标的情景
目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，所以我们要确定目标使用的情景，如在什么情况
下实现某目标，实现这一目标需要什么样的条件，有什么样的人参加，等等。（4）确定情景呈现的方式
在具体的教学和课程实施中，我们要明确目标情景用什么方式呈现。（5）确定获取信息的记录方式
如何收集、提取和分析信息，以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标，这些在我们的评价设计中要有实质性的设定（6）确定如何赋分
我们要确定评价所使用的计分方法（scoring）、计分单位和计分形式，还要确定在赋分过程中的权重问题。（7）确定获取样本的手段
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在评价过程中，只有提取样本和证据才能进行有效的评价。获取样本需要一定的手段，这些手段可以是实施的措施，可以是收集信息的工具。价值：第一,泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评价模式问世之前,教育评价并没有成为独立的科学领域。那时,人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生的某些特征与能力,对测试结果的分析主要集中于学生,总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。这种独到见解深刻反映了课程评价的实质,开创了课程评价的新纪元。第二,泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性,目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目
的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点,泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此,泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。毫无疑问,这有可取之处。第三,泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式从确定目标到结果的分析利用,结构紧凑,逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向,提供了课程评价的标准,通过恰当的评价情境,采用合适的评价工具,便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处理,便可找出实际工作与教育目标的吻合度,促使实际工作尽可能地逼近目标。这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。第四,泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法,主张运用多种评价手段
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与方法,对学生的各方面的实际进步进行综合性评价,即不仅评价程中,往往会出现一些难以预料的、偶然的因素。这些因素既可
学生学了多少知识,而且评价学生的智能、身体健康状况及思想促进也可阻碍
道德水平。
预定的教育目标的实现,因此,并不是所有行为目标都可预先确定
的。同时,人的行为也是
相当复杂的,并非所有行为都可用“行为成分”——“内容成分”来具
局限性对目标没有自身的评价,即对目标的合理性没有加以评价;体表示。基于上述两方面的片面认识,泰勒对课程评价的标准作
只观察了预期目标有无达到,非预期性效果没有评价;
了简一单化的片面理解.
所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的,很少考虑学生其二是重结果轻过程。泰勒的课程评价模式片面强调终结性评价,
需要;
而忽视了必要的形成性评价。诚然,终结性评价具有不可忽视的
不能用统一的目标来评价自由发展的人,重结果轻过程。
作用,但是,事实证明,只有终结性评价是不够的。由于课程设计
其一是评价标准的随意性与机械性。泰勒的课程评价模式将预定与实施是个动态过程,所以,要想不断获取课程实施的反馈信息,
的具体目标作为评价的根本标准,这带有很大的主观随意性。因及时调控课程的运行机制,使课样设计与课程改革保持最佳状态,
为实际的学校教育活动是相当复杂的。学校在实现教育目标的过就必须重视形成性评价。形成性评价是终结性评价的重要基础,
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终结性评价是形成性评价的延续。我们在进行课程评价时,终将两者紧密结合起来。
CIPP评价模式
CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）构成了CIPP评价模式。
背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断，即对目标本身的诊断性评价，为计划决策服务。
输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价，为组织决策服务。
过程评价是对方案实施情况的监督和检查，目的在于调整和改进实施
过程，也即方案实施过程中的形成性评价，为实施决策服务。成果评价是测量、判断、解释方案的成就，也即是终结性评价，为再
循环决策服务。
一、进步性。
1、批判的继承了泰勒模式。首先，针对泰勒模式中回避教育的价值问题而提出了背景评价,将目
标纳入到评价活动之内,使目标本身的合理性受到审查。其次,针对泰勒模式忽视条件和非预期结果,提出了输入评价和过程评
篇七：课程评价cipp模式
CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
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主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
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实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在背景评价，该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
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的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作输入评价，计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者过程评价，的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
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档案库（profile）中，及时更新有关方案实施状况的资料和报告；定期撰写过程评价草案报告，发放给委托人和公认的利益相关者；在反馈性讨论会上，呈现和讨论过程评价的结果；完成各阶段的过程评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（四）影响评价，对方案到达、影响目标受众（targetaudience）影响评价，的程度作出评价。评价者的任务包括：方案职员、顾问、和/或评价小组成员，建立所服务人员和团体的通讯录，记录他们的需要及其收到的服务；就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度，作出评价和判断；定期访问地区的利益相关者，例如社区领导、雇员、学校和社会方案的人员、职员、警察、法官和私房屋主，了解他们对于方案如何影响社区的看法；把所获得的有关信息和评价者的判断，及时放置于定期更新的方案档案库中；判断方案在何等程度上，恰当地服务了相应的受益人团体；判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体；撰写影响评价草案报告，反馈给委托人和公认的利益相关者；在反馈讨论会上，讨论影响评价的各种发现；撰写影响评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（五）成效评价，是对结果的品质和重要性进行评价。评价者的成效评价，主要任务包括：访问主要的利益相关者，如社区领导、受益人、方案领导和职员、其它有关团体，了解他们对于该方案正向和负向结果的评价；选择合适的受益人，进行深度的个案研究；评价小组成员和方案职员提供证据，鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、深
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度、品质和重要性；评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效；运用目标游离评价法，评价方案实际上所做的工作，全方位地鉴别其正向与负向的、意图与非意图的成效；获取别处同类方案的本质、费用、成功之处的信息，与同类方案的对比中，判断本方案的成效；以草稿的方式，汇总成效评价发现，呈交给委托人和公认的利益相关者；在反馈会议中，讨论成效评价发现；撰写成效评价报告，并呈交给委托人和公认的利益相关者；把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中，以及整合到最终的评价总报告中。（六）可持续性评价，即在何种程度上，方案成功地制度化了，可持续性评价，将长久地得以实施下去。评价者的任务包括：访问方案领导和职员，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；访问方案的受益人，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；回顾评价者有关方案成效、方案花费、受益人需要等的资料，判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去；访问受益人，就方案的哪些措施和条件，有助于方案的可持续性实施这个问题，鉴别他们的理解和评价；获取和检讨方案的计划、财政、人事安排和其它信息，评价方案将会可持续实施的概率；定期地回访方案，评价其成功之处正在可持续实施的程度；在评价的过程和最终报告中，汇总和汇报可持续性评价的发现；在反馈讨论会中，讨论可持续性评价的发现，以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果；撰写可持续性评价定稿，发送给委托人和公认的相关利益者。
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（七）可推广性评价，即在何种程度上，方案已经和将会成功地可推广性评价，被调适和应用于别处。评价者的任务包括：方案职员记录方案的咨询者、访问者，从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者；调查有代表性的潜在采用者，要求他们：仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现；判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度；判断方案的品质、重要性、以及可复制性；报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分；访问和评价方案的调适部分；以草稿的方式，汇总和报告可推广性评价的发现；在反馈讨论会上，讨论可推广性评价的发现；撰写可推广性评价定稿，提出具体的改善措施，并提供给委托人和公认的利益相关者。三、CIPP评价模式的理论启示与实践应用CIPP评价模式对我们的启示是多方面的。在理论上，CIPP模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。不过，在应用于课程之时，需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。其次，CIPP评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步的深入研究。在实践上，CIPP评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。基础教育新课程改革，是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。对此进行评价和监控，至为重要。的确，在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知中也明确指出，要“建立促进课程
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不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制”[3]。仅就文字表述看，这里的课程评价，主要是课程实施之评价和反馈，缺少了对课程设计、课程管理等的评价和反馈机制。实际的情况也是如此。此次新课程改革，在国家层面上，专门性的评价工作，主要分为两类。一是专题性评价。如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的一是专题性评价评价研究”项目组，对教师发展状态、学业评价方式的进展，进行评价。由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作”项目组，对课堂教学的进展，进行评价。对新课程改革各实验区中考的进展，则每年都在进行评价。各专题性的评价，也可以视为课程评价的一小部分，但是毕竟不等同于课程评价，所以不拟在此展开论述。二是整体性评价。二是整体性评价。由马云鹏牵头的课程实施评价课题组，受国家教育部的委托，先后于2001年12月、2003年5月和2004年12月三次对基础教育课程改革实验区进行了调研评估[4]。前两次以国家级实验区为主，第三次以省一级实验区，特别是农村地区实验区为主。课题组三次评估调研的内容和结构基本相同，使用的工具相似。例如，第二次评价的主要对象和范围包括：地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况；实验学校对实验工作落实情况；实验班的教学情况；管理者、教师与学生的变化。对照CIPP模式，以及我们对于整个课程理论、课程评价对象的理解，在对我国新课程改革方案进行评价时，还可以包括以下问题：
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新课程改革，对学生、学科、社会三者的需求分析，以及对改革的条件分析足够了吗？所设计的新课程改革方案，包括目标、内容、教法、学业评价等等的设计，合理吗？是否有更好的设计方案？对原课程的分析合理吗？对国际趋势的把握精确吗？国家层面上的资源投入、课程管理是否足够和到位？从课程实施和过程来看，有哪些课程意图和设计已经成功了？它们具备可持续性吗？实验区的成功经验，能够推广至全国吗？自然，要按照CIPP模式，对课程改革方案作如此全面的评价，非常困难。例如，教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？评价的经费足够吗？评价小组具备如此广泛的能力吗？国内已有的课程理论、评价理论，足以支撑如此大规模、深度的评价吗？就现状而言，回答可能是否定的。就未来趋势看，就评价的应有内涵来看，似乎又必须给以肯定回答。注释：[1]Stufflebeam,D.L..EvaluationasEnlightenmentfor
Decision-Making.InH.B.Walcott(Ed.),ImprovingEducationalAssessmentandanInventoryofMeasuresofAffectiveBehavior(pp.41-73).Washington,DC:AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopmentandNationalEducationAssociation.1969.[2]Stufflebeam,D.L..TheCIPPModelforEvaluation.InD.L.Stufflebeam,%26amp;T.Kellaghan,(Eds.),TheInternationalHandbookofEducationalEvaluation(Chapter2).Boston:KluwerAcademicPublishers.2003.
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[3]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].教基[2001]17号,2001,(7～8).[4]课程实施课题组,马云鹏执笔.课程改革实验区追踪评估的最新报告.教育发展研究[J].2005,（5）：18-23.
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篇八：课程评价cipp模式
从ＣＩＰＰ评价模式看现今对幼儿园教师的评价
一、现行幼儿园教师评价中存在的问题当前，幼儿园教师的工作状态不容乐观，以下是摘自上海
学前（age06）的一些一线教师的心声：1."我也很烦这份工作.不是说烦教孩子,只是烦那些论
文、稿件什么的。好像只有会写论文的才是好老师，会投稿的才是好老师……"
2."资料多就说明工作好吗？教师没得闲就说明工作认真吗？评比得第一就说明平时工作扎实吗？教师写得论文真的有人看吗？……"
3."大家认认真真作过之后，奖励5元至15元，稍有差池，扣去奖金50、100……"
4."谁关注我们教师的个体需要？上级部门（包括园长）的管理是否也该以我们教师发展为本呢？在评价上是否也该注重过程而不是凭结果呢？要知道，教师和孩子一样也有个体差异的呀！！"
5."做幼儿园老师真的很苦，最苦的不是做事情，而是受到不公平的待遇，与领导关系好的人，怎么做都是对的，而与领导关系不好或是领导看你不顺眼的人，无论怎么做都是缺了点什么，那我们做的还有什么意义？有什么工作积极性？"
6."什么论文、科研、反思、个案、观察纪录只要会作假、
会骗、会编就行，有几个领导会认真看？但是这样长年累月的编、骗，对教师成长有好处吗？对我们的孩子有好处吗？……"
这些触目惊心的话语，在一定程度上反映了现行幼儿园教师评价制度中存在的问题，概括起来主要有：
(1)缺乏对评价目标的评价，评价目标的合理性及可行性无法得到保障。评价抹杀了幼儿园教师的个体差异和个体需要（如上面4所反映），没有针对不同专业发展水平的幼儿园教师制定不同的评价目标和评价方案。
(2)评价重结果不重过程，无法保证评价的有效性。幼儿园教师的职称评定往往依据工龄、学历及写的论文数、投稿数、搞的科研项目数、评比名次这些以结果为主的指标（如上面1、2、4、6所反映），更有甚者，仅凭教师口才好坏及与园长关系的亲疏来评价（如上面5所反映）。
(3)对评价结果的定位不准确，评价的功能发生偏差。评价沦为仅仅给幼儿园教师划分三六九等和奖优惩劣的工具（如上面3所反映）。
由此可见，泰勒所倡导的目标模式至今仍广泛运用，它着眼于幼儿园教师被评价之前的工作表现，只面向过去，实质上是一种自上而下的对结果的终结性评价。而斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式却可弥补这些不足，很好考虑了教师的个体差异，是对过程动态的评价而不是对结果静态的评价，立足过去面向未来。这样，评价于教师不再是一种短期的压力，而成为一种经常地、
自我发展的、自我完善的动力。下面简单介绍一下CIPP评价模式并就其对幼儿园教师评价的现实指导意义发表一些个人的看法。
二、CIPP评价模式及其对幼儿园教师评价的现实指导意义CIPP评价模式是由1956年苏联发射人类历史上第一颗人
造卫星而引起的教育改革实践的产物，是当时负责教育评价的斯塔尔弗比姆针对当时占统治地位的目标评价课程模式的一系列弊端及其未能解决的问题而确立的一种新的评价模式。斯塔尔弗比姆认为，课程评价不应局限在评定目标达到的程度，课程评价是一种过程，旨在描述、取得及提供有用资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。在此，私以为，该模式虽然是针对课程评价而产生的，但其四个步骤的评价，即背景评价（contextevaluation），输入评价（inputevaluation），过程评价（processevaluation）和成果评价（productevaluation）却同样可以借鉴运用到教师评价体系中，从而弥补泰勒模式所存在的诸多问题。
CIPP评价模式的四个步骤，涵盖了对评价方案从形成、实施到结果的全面评价，充分利用了评价的诊断、导向与改进等各种功能，不仅保证了评价目标的合理性和可行性，也益于更全面更客观地对幼儿园教师做出评价，而这恰是现有幼儿园教师评价制度所欠缺的。
（一）对于目标的评价上，CIPP教师评价模式针对第一部
分的问题（1），运用背景评价和输入评价保证了目标的合理性和可行性。
"背景评价系对方案出台的背景及方案目标确定的依据的评价，主要功能是提供用以调整或建立目标与方针的基础，决定方案实施的场所。"在幼儿园教师评价中，背景评价所起的是对幼儿园教师现有水平的诊断作用，即多维度，全面的了解、描述被评价幼儿园教师的现有水平，而现在普遍运用的目标模式则通常无视于所评价幼儿园教师的水平的差异性。对新手型教师、经验型教师、专家型教师制定统一的评价标准，那显然是有失公允的，目标的有效性首先就无法得到保证。认为：在设置了一条幼儿园教师必备素质的底线后，对其评价就应该采取个人发展纵向比较评价而非集体业绩横向对比评价。运用背景评价，评价者与被评价的教师可以根据实际情况共同商定一段时期（往往是一学期或一学年）的合理的发展性目标，并制定具体明确的评价标准，让被评价的教师可以看到改进发展的方向，在实践中也可以做出自我评价并及时调整自己。与以鉴定为主要目的的终结性评价目标不同的是，针对不同发展起点的教师，发展性目标是不同的。即使教师的起点相似，但由于学习速度等个人因素和园所提供的发展空间和机会不同等的影响，发展性目标也完全有可能相差甚大。发展性目标的确立是与每位教师的实际情况相适应的，直接针对被评价教师的问题与不足，具有很强的针对性，而不是笼统划一的。相对于传统的目标模式，通过背景评价制定的目标落在
每位幼儿园教师的最近发展区内，是她们通过自己的努力能够达到的目标。与一刀切的评价模式相比较，CIPP评价模式为幼儿园教师的专业成长注入了更多的人文主义关怀，也更能为幼儿园教师接受，调动她们的积极性。
"输入评价系对能够达成目标的几种可能方案设计之优势的评价，其主要功能是考察各种可能的方案策略，并发展一种适用的计划，从而避免把时间、金钱浪费在一个注定会失败或浪费资源的方案上。"通过输入评价能形成一个最佳的评价方案。幼儿园教师的专业成长与发展虽然主要靠自己的努力，但是幼儿园作为幼儿园教师专业成长和发展的主要场所，其所能为幼儿园教师提供的软硬件环境也在很大程度上会加速或阻碍教师的专业成长。不考虑目标的可行性，不选择与被评价教师所处环境相适宜的方案，评价可能无法进行下去，即使得到评价结果，也可能是无效的。因而在输入评价时应考虑园所机构能够为幼儿园教师提供的条件，将之纳入目标可行性评价之中。
篇九：课程评价cipp模式
高等职业院校课程体系建设cIPP评价模式实践研究
学科分类：职业教育课题类别：重点课题关键词：课程体系建设，CIPP评价模式预期研究成果：研究报告
课题设计论证
一、问题的提出课程体系建设和髙等职业院校的生存和发展紧密相关，它是学校自身内涵建设的核心内容。当前我国高职院校课程体系建设对外部环境分析不足，缺乏对行业、产业、企业和职业要素的有效契合，缺乏建设标准以及同一规划，课程体系建设由于急功近利，偏失了对学生终身发展的人文关怀。而对我国高等职业院校课程体系建设的评价存在背景因素关注不够、建设过程参与不够、专业特质体现不足、学生发展引导不强等问题，我国高等职业院校课程体系建设评价迫切需要一种科学而理性的评价模式。二、核心概念的界定（一）课程体系建设课程体系是与课程有关的要素之间的配合和组织。课程体系设计包括对公共文化课、专业基础课、专业核心课和专业方向课的设计，既要对具体某一门课程目标、课程标准、课程结构、课程內容、课程资源、课程管理、课程实施和课程评价等相关要素进行设计与实施等进行全面设计，也要对课程体系结构的设计，以避免课程简单相加，缺乏内在逻辑联系。
（二）CIPP评价模式CIPP评价模式是在泰勒模式后发展起来的评价模式，其基本观点是“评价目的不在于证明而在于改进”在后期不斷的改革中，CIPP评价模式不断完善，其评价模式包括背景、输入、过程、成果评价四个步骤。四个步骤即是四类评价，它们相互结合构成CIPP评价模式。三、国内外研究现状述评（一）关于课程体系的研究韩国学者S-K•Choi等分析了美图书情报专业的课程体系发展趋势、专业核心课和选修课的课程模块数量和种类；匹兹堡大学教授XuHong从信息技术课程设置入手，对比分析ischooIs高校信息技术课程的重要性、高校排名和具体课程设置，同时分析了美国ischooIs.图书情报学科的课程体系建设特色。韩国学者H•Kim等对北美74所ischooIs.高校课程体系设置情况和各类课程所占比重进行了分析。周建松在《高等职业教育人才培养目标下的课程体系建设》中提出课程体系建设中要遵循的基本原则包括；基础课程体现高等教育属性；专业课程面向产业和职业岗位；技能课程直接对接实际需求；杨志成的《论学校课程整合与课程体系建构的一般逻辑》从政策逻辑、理论逻辑和实践逻辑三个方面做了课程整合与课程体系建设的逻辑分析，梳理了学校课程整合与课程体系建设的政策依据和政策发展，提出了课程整合与课程体系建设的哲学基础和价值取向，构建了课程整合与课程体系建设的实践模型；汪霞、卞淸、孙俊华的《论学术学位研究生课程体系建设》分析了学术学位研究生课程体系建设的迫切性，阐述了学术学位研究生课程体系建设的目标，即，要围绕更新课程理念、加强课程开发、优化课程结构、改革课程内容和强化课程管理来展开。
(二)关于CIPP评价模式的研究StuffIebeamD.L,MadausG.F,KeIIaghanT在《EvaIuationModles:viewpointsonEducationalandHummanServicesEvaIuation》中美国学
者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam,D.L.)创立了CIPP评价模式，其又被称为决策导向型模式，把评价过程分成背景、输入、过程和成果四部分评价，分别是Context,Input,Process,Product;在后期的教育改革实践过程中，斯塔弟尔比姆又对该模式进行了进一步改进，他将“成果评价”进一步细分为影响、成效、可持续性和可推广性四个组成部分。Banathy,B.H.在《Educationalsystemsdesign:Ajourneytocreatethefuture》提出新课程体系推行对专业实训条件提出了新的要求，对专业教学质量保障体系建设提出了新的需求。李雁冰在《课程评价论》一书中详细介绍了CIPP模式的产生背景、基本内容以及CIPP模式的得与失；胡中锋的《教育评价学》提出当前教育评价的主要模式是CIPP模式，并介绍了CIPP模式的重要作用以及其局限性。杨鹏、余明辉在《基于CIPP模式的高职计算机类专业课程评价体系构建与实施》中建构了计算机类专业课程的评价体系；高玉萍在《CIPP理论指导下的项目化课程评价》中提出CIPP评价模式可以全面展开背景评价、输入评价、过程评价、成果评价，在教学管理与教学实施中，是课程的顺利实施与改进的坚强保证，能有效提高课程质量；谭利净在《采用CIPP模式进行课堂教学评价研究》中提出要使得CIPP评价模式能有效的对课堂教学进行评价，需要以新课堂理念中的多元的评价观对课程教学评价展开指导，包括选择多元的评价主体，确立多元的评价内容，采用综合的评价方法，应处理好四个评价阶段之间的关系，科学组织评价过程；袁琴的
《CIPP评价模式在高职项目课程评价中的应用》在结合职业学院项目课程改革和教学中的实际经验基础上，运用CIPP评价模式理论，以商业摄影课程为例，系统构建针对项目课程从课程开发、课程方案、课程实施到课程结果的全过程质量评价体系。
（三）评析从文献综述、收集整理分析和文献检索的综合情况分析,第一，当前
我国关于高职院校课程评价体系文献较多，2010年后呈现明显上升趋势，相对于国外研究，我国在该领域起步较晚，还缺乏深入的思考；第二，同性质的研究较多，造成大量的信息雷同；第三，高职院校对课程建设的重视已成普遍；第四，关于CIPP评价模式的研究多数停留在理论研究层面，或者针对某一具体学科和领域进行的运用研究；第五，本土化的理论重构和本土化的实践性研究缺乏。
四、选题意义与研究价值（一）理论意义第一，当前国家对高等职业教育越来越重视，提出“打造大国工匠”的战略目标。职业教育井喷式、粗放式的发展，其内涵建设进程缓慢、不足明显，这直接导致职业院校课程体系建设乱象丛生。当前社会对人才的需求不断变化，这对职业教育提出了更高的要求，虽然已经有很多学者正在开展这方面的相关研究，但是如何系统评价课程体系建设还没有标志性的成果。本研究立足课程体系建设和社会需求的内在规律，力图从“效果、效益、效率”的角度分析职业院校课程体系建设评价体系，这对研究职业院校课程体系建设具有一定的理论意义。第二，在职业院校课程体系建设中引入CIPP评价模式，搭建职业院校课程体系建设CIPP全息性评价模式，对职业院校课程体系建设评价的理论构建不无裨益。
(二)实践意义首先，能有效指导和引领职业院校课程体系建设实践;其次，能直接为职业院校课程体系建设评价提供操作范例；最后，能给职业院校课程体系建设评价操作提供参考经验。五、理论基础(一)CIPP评价理论1965年，在对泰勒行为目标模式进行反思的基础上，美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)创立了CIPP评价模式理论，把评价过程分成背景评价(Context)＞输入评价(Imput)、过程评价(Process)、成果评价(Product)o随着实践的不断深入，斯塔佛尔比姆对CIPP评价模式进行了改进，将“成果评价”划分为影响、成效、可持续性和可推广性四个组成部分oCIPP评价模式被广泛运用教育领域的各种方案、行动等评价中，对教育政策学、
教育管理学等领域产生了深远的影响。(二)系统理论系统论是研究系统一般模式、规律和结构的学问。贝塔朗菲强
调，任何系统都是一个有机的整体，它不是简单相加或机械组合,系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。系统论的核心思想是系统的整体观念。系统强调整体与局部、局部与局部、整体与外部环境之间的有机联系，整体性、动态性和目的性是其三大基本特征。六、研究目的本文的研究目的在于通过对我国职业院校课程系统建设存在的问题进行梳理，找到需要用CIPP进行评价的必要性，并以“效果、效益、效率”为核心，以实践研究为手段，构建职业院校课程体系建设的CIPP评价模式，探索适合职业院校课程体系建设的新路径，从而促进我国职业教育的发展。七、研究内容(一)高等职业院校课程体系建设评价的问题解析与反思（二）高等职业院校课程体系建设评价价值取向研究（三）高等职业院校课程体系建设CIPP评价体系建构（四）高等职业院校课程体系建设CIPP评价的实践研究（五）高等职业院校课程体系建设CIPP评价的原理总结八、研究假设本课题研究假设高等职业院校课程体系评价模式存在背景因素关注不够、专业特质体现不足、建设过程参与不够、学生发展引导不强等突出问题，希望通过研究制定课程体系建设CIPP评价体系，给职业院校课程体系建设评价操作提供参考经验。九、创新之处本研究引入斯塔弗尔比姆（StuffIebeam,D.L.）创立的CIPP评价模型展开职业院校课程体系评价模式建构研究和实践，力图设计出适合职业院校课程体系建设的CIPP评价模式，在个案实践中关注职业院校课程体系建设效果的增值情况，强调课程体系建设过程与表现的真实性和发展性，在研究内容方面表现出较大的靳颖之处。十、研究思路十一、研究方法（一）文献研究文献研究法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识的方法。文献法是一种古老、而又富有生命力的科学研究方法，在科学研
究中具有重要地位。文献研究是本研究的基础，通过搜集与本研究有关的信息，从而
对研究问题进行系统的批判。不仅如此，系统的文献研究，可以为科学的研究提供理
论依据，为笔者提供思路。
（二）调查研究调查研究是人们深入现场进行考察，以探求客观事物的真相、
性质和发展规律的活动。它是人们认识社会、改造社会的一种科学方法。通过调查研
究，了解当前职业院校课程体系建设存在的问题，佐证文献研究结论的有效性和正确
性。并为本研究提供了丰富的实践土壤和比较坚实的现实基础。（三）案例研究法案例研究法是实地研究的一种。研究者选择一个或几个场景
为对象，系统地收集数据和资料，进行深入地研究，用以探讨某一现象在实际生活环境下的状况。职业院校课程体系建设CIPP评价模式的实践研究，将再构建评价模式后具体时间，从而验证评价模型的有效性。十二、技术路线前期调研——课题论证——课题纲要——课题计划——实践探索——反思调适——收集资料——总结分析——构建模式——形成报告——推广应用十三、实施步骤（一）研究准备阶段（2018年6月-2018年门月）1、收集课题研究的相关资料及理论文献；2、做好课题研究方案的制定工作，明确研究目标和实验方法及过程；（二）实施阶段（2018年12月-2019年7月）1、按时上传课题研究资料，交流分享研究心得，定期召开课题研究经验交流、研讨会；2、收集整理课题研究的数据资料，并进行统计分析；3、边实践、边研究，进行阶段性总结，寻求专家的指导帮助。
（三）总结阶段（2019年8月-2019年12月）1、撰写课题研究结题报告，
反复修改完善，直至定稿。2、汲取他人优秀研究成果，完善自我，以备今后的教学
研究。
课题编号：5510
篇十：课程评价cipp模式
CIPP课程评价模式
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CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
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作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该
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模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待
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解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输
篇十一：课程评价cipp模式
P> CIPP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用自新课改以来，综合实践活动课程在中小学的实施效果与制度完善方面均获得了一定的发展，而在评价模式上却长期困扰着广大教育工作者。CIPP评价模式自20世纪60年代末由美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆(stufllebeam)及其同事提出以来，无论在教育领域内部还是在其他领域，无论在美国还是在世界其他国家和地区，都得到了广泛的采纳和应用。CIPP评价模式的发展为综合实践活动课程的评价模式提供了理论依据。
一、CIPP评价模式的基本理论及其发展
CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式，由背景(Context)、输入(Input)、过程(Process)、成果(Product)四个评价环节组成。CIPP即为四个评价环节的英文缩写，是在泰勒(Tyler)的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。CIPP模式在21世纪初又有了新的进展，斯塔佛尔比姆在他的新著《CIPP评价模式》和《国际教育评价手册》中将评价的四个环节变成七个环节，m进一步把成果环节分解为影响(Impact)和成效(Effecfiveness)两个环节，并新增可持续性(sustainability)、可推广性(Transportability)两个环节。以下就每一环节的内涵作明确的阐述。
1，背景评价。背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件(assets)和机会。需求是指为实现且的所必需的、有用的事物；问题是指为满足需求所要克服的重重障碍；有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务；机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。背景评价主要回答的问题有：所需服务的背景情况是怎样的?方案的受益者是谁，他有哪些需要?方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍?所需资源和时机是否具备?评价方案、教学和其他服务目标是否明确?背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况，以辅助决策。
2，输入评价。输入评价即评价备选方案、计划或服务的策略及其相关工作计划和执行所需预算。输入评价所要回答的问题是：对哪些方案进行了比较、抉择?选择了哪个方案?所选择方案的计划、程序和预算具备哪些合理性和可行性?成功的几率有多大?输入评价要充分考虑方案所需人力、物力、财力的分配，努力形成一个最优的方案，避免无谓的失败或出现资源浪费的现象。
3，过程评价。过程评价的本质是对方案实施过程进行监督、记录、反馈，以不断调整和改进实施的过程。该环节主要回答以下问题：方案实施的状况如何?方案实施中的事件、问题、费用是否得到合理解决?评价过程的结果有哪些反馈信息?方案实施的过程是否需要调整和改进，如何改进?本环节是CIPP模式区别于目标模式的主要标志，强调过程评价的重要作用，在过程中发现问题，并及时作出调整与改进。
4，影响评价。影响评价即对方案到达、影响目标受众的程度作出评价。该环节要回答如下几个问题：方案实际服务的对象与计划受益者是否一致?受益者对方案的影响有何看法?方案何种程度上服务了预期受益者?方案何种程度上服务了非预期的受益者?
5，成效评价。成效评价即是对方案实施成果的效用性进行评价。与影响评价相比，该环节更加强调方案对受益者长久利益的影响。成效评价主要回答：主要利益相关者对方案结果的利弊评价如何?能否鉴别方案对受益者所产生成效的程度?与别处同类方案相比，本方案的成效如何?成效评价是全方位地考察与鉴定本方案的效用性，是判断该方案能否推广的关键一环。
6，可持续性评价。可持续性评价即判定某一方案是否可以制度化的循环使用。评价者主要弄清以下问题：方案的领导者与受益者认为方案的哪些成功之处会可持续地实施下去?哪些问题制约着方案的可持续性实施?
7，可推广性评价。可推广性评价是指方案在可持续实施的前提下，在何种程度上可以被应用于其他地方。本环节主要回答：本方案的关注者中，有多少是方案的实际和潜在的采用者?本方案与意图推广之地情景的相关程度如何?如果意图推广，是否需要对本方案作出适当调整?可推广的程度如何?
二、CIPP评价模式如何在综合实践活动课程评价中运用
CIPP评价模式的基本观点是：
“评价最重要的目的不在证明，而在改进。”而综合实践活动课程具有开放性的特点，只要与学生生活相关联，是学生自主提出或自主选择的，都可以作为学生进行综合实践活动的主题或内容。综合实践活动的形式也是开放的，学生可以根据活动的需要选择适当的活动形式，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践等多种形式。综合实践活动课程的开放性也决定其在实施的过程中要根据活动的需要进行不断的改进。这也是该门课程与CIPP评价模式的契合点。而且，CIPP评价模式属于一般方案评价的范畴，它理所当然地也适用于综合实践活动课程评价。
1，综合实践活动课程的背景评价。背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件和机会。综合实践活动课程的实施是学生、社会和学科发展的需求所决定的，如果活动方案对学生、社会和学科的发展没有价值，也就没有开展的可能与必要。有关综合实践活动课程的开展，活动方案仍然经受巨大的问题挑战，如有些地方不予实施，学校、教师不予重视，综合实践活动课程的教师素质没有专业化等等；在活动的过程中要充分利用有利条件和时机，以及专家、资源和经费。因此，在评价综合实践活动课程的背景时，要努力回答如下几个问题：学生、社会、学科对综合实践活动开展的需求如何?活动的开展遇到了哪些问题?专业教师、物质资源、经费等条件是否充分?有关活动的开展学生和教师是否喜欢?
2，综合实践活动课程的输入评价。分析比较每个综合实践活动课程的设计方案，评定其目标是否包括认知目标、技能目标、情感目标等几个维度，它的主题是否贴近学生的生活领域和社会活动领域，活动的方式是否多样，最终学业结果的评价工具或方法是否编制等等。在评价综合实践活动课程的输入评价时要回答如下问题：输入的设计方案，即目标、内容、方法、学业评价的设计，是否科学合理?哪一个方案最佳?输入的人力、物力、财力是否足够?
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