多元智能理论的提出者是斯腾伯格4篇多元智能理论的提出者是斯腾伯格 实用标准文案 多元智力理论：传统智力观的超越 一、传统智力测验及其对学校教育的影响自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出下面是小编为大家整理的多元智能理论的提出者是斯腾伯格4篇,供大家参考。
篇一：多元智能理论的提出者是斯腾伯格
实用标准文案多元智力理论：传统智力观的超越
一、传统智力测验及其对学校教育的影响自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，如果某种能力无法测出，这种能力就是不重要的。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是实施“一元化的教育”——学生尽可能地学习相同的课程，并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的内容便于测量和具有最大范围的可比性，在学校里最受到重视的学科无疑是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科，而与难以测量的智力相对应的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的。美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”，认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的基础上，于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。二、多元智力理论的基本内容加德纳在《智能的结构》一书中，提出了人同时拥有七种基本智力，1998年和1999年他又提出了自然观察者智力和存在智力。这样，多元智力理论认为人同时拥有以下九种基本智力。1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。
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2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。3．视觉／空间有力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师是视觉／空间智力高的人。4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。6．人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。加德纳认为，九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。三、多元智力理论对学校教育的影响多元智力理论的提出，为世界范围内的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强
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项，有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。以这种智力观的转变为基础，教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变和提升，并在具体的教育教学实践中体现出来：为适应人类个体智能的独特性和多样化，在课程设置上，要对传统的课程内客进行筛选，使得新的课程内容体现人类智力的多元化；在教学上，要突出个性化教学，即正视学生的个别差异，强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育；在看待学生上，体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志，学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起，而不是什么“差生”；在评价上，注重发展性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价内容更为全面，评价手段更为多样。
多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格
一、加德纳多元智力理论（一）、加德纳简介（刘志芹收集）加德纳（1943-）出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿（Scranton）市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。加德纳是一位发展和认知心理学家，1972～2000年间任零点计划主任。他获得过普林斯顿（Princeton）、麦克吉尔（McGill）及爱维（TelAviv）等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟（MacArthur）奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。（二）、多元智力理论产生渊源（杨丽琳收集）多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，
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并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。1．历史上对传统智力测试的批判19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（Galton）开创了对智力进行测量的先河。1905年，法国心理学家比奈（Binet）和西蒙（Simon）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过，人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理论，使传统智力测试的若干局限性愈加突显。2．加德纳本人的研究积累在首部著作《艺术和人的发展》（TheArtsandHumanDevelopment，1973）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”。在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《艺术、智能与大脑：对创造力的认识途径》等著作。（三）、多元智力理论内涵（马赟收集）加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语—语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际—交往智力、自我内省智力、自然观察者智力、存在智力①。1、言语—语言智力言语—语言智力(Verbal/LinguisticIntelligence)指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。
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2、逻辑—数理智力逻辑—数理智力(Logical/MathematicalIntelligence)指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等，如科学家、数学家或逻辑学家就是这种人。3、视觉—空间智力视觉—空间智力(Visual/SpatialIntelligence)指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来，如海员或飞机导航员控制着巨大的空间世界，或如棋手或雕刻家表现空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。4、音乐—节奏智力音乐—节奏智力(Musical/RhythmicIntelligence)指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得特别明显。5、身体—运动智力身体—运动智力(Bodily/KinestheticIntelligence)指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最显着的例子是从事体操或表演艺术的人。6、人际—交往智力和自我内省智力人际—交往智力(InterpersonalIntelligence)指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应，对于教师、临床医生、推销员或政治家等，这种智力尤为重要。7、自然观察者智力自然观察者（NaturalistIntelligence）指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力，能够认识到其他物种或类似物种的存在，能够把几种物种之间的关系罗列出来等等。这种智力在过去人
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类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要的体现。8、存在智力存在智力（ExistentialIntelligence）指的是寻找生命的重要性、死亡的意义、身体和心理世界的最终命运以及沉浸在艺术领域内的种种深奥经验中给自己定位的能力等。如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
（四）、多元智力理论的特点（陈华莹等收集）1、突出多元性.加德纳认为,人的智能结构由九种智力要素构成,这九种智力要素是多维度相对独立地表现出来的,而不是以郑和方式表现出来的.九种智力同等重要,不能只将言语------语言智力和逻辑------数理智力置于最重要的位置而忽视其他几种智力.他呼吁要对这九种智力要素给予同等的关注.2、是突出文化性.加德纳认为,人类是有文化的生命体,要重视智力的社会文化背景.他指出,智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关,智力实质上是在一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物.3、突出差异性.加德纳认为,每个人同时拥有相对独立的九种智力要素,而这九种智力要素在每个人身上都以不同方式进行不同程度的组合,使得每个人的智力各具特点,这九是智力的差异性.这种差异性是由于环境和教育所造成的,不同环境和不同教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性.4、突出实践性.加德纳把智力作为解决实际问题的能力,这是智力理论发展的一个突破性进展.他强调智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质,而是每个人在不同方面\不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题特别是难题的能力,是发现新知识或创造出有效产品的能力.5、突出开发性.加德纳认为,人的多元智能的发展关键在于开发.他反复强调，帮助每一个人彻底地开发他潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人的智力演变。学校教育的宗旨应是开发多种智力，并帮助学生发现其智力的特点，促进其全面发展。
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二、斯腾伯格的成功智力理论（一）、斯腾伯格简介（段银春收集）R•J•斯腾伯格（1940-）美国著名心理学家，1972年获耶鲁大学心理学学士学位，1975年获斯坦福大学博士学位；现任耶鲁大学心理系教授，美国心理学会普通心理分会和教育心理学分会主席，兼任《心理学学报》、《美国心理学杂志》、《教育心理学杂志》、《人类智力国际通讯》等刊物的编辑。斯腾伯格著述甚丰目前已达近500篇（本），主要有：《智力、信息加工和类比推理》（1977），《超越智力、人类智力三重理论》（1985）、《人类智力百科全书》（1994）、《成功智力》（1996）、《认知心理学》（1996）、《思维风格》（1997）等。（二）、成功智力理论产生渊源（李雪钱，林静，李丹丹等收集）科学心理学诞生至今，有关智力的研究范式经历了两次转变：（1）20世纪上半叶，流派认为智力可以分解为元素，元素构成智力的结构。（2）20世纪50年代以来，信息加工的研究方法被广泛地运用于智力研究。信息加工学派认为，智力的单元应是主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作。该学派注重从具体的智力活动中动态地把握智力，但它只徘徊在智力的操作层面，不利于揭示智力的全貌。20世纪70年代，心理学家斯腾伯格就分析了传统智力研究的优点与不足。他最早提出的智力成分理论虽然采取的是信息加工的立场，但在很多场合整合了因素分析的方法。（一）三元智力理论20世纪80年代中期，作为对传统智力研究的挑战，斯腾伯格在《超越IQ：人类智力的三元理论》（1985年）和《应用的智力》（1986年）两部专著中提出了著名的智力结构的三元模式。斯腾伯格通过对职业心理学家和普通人的调查认为，智力包括智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，而传统的智力测验只能测验前两种能力，对实践智力却往往无能为力。斯腾伯格认为传统智力测验所顾及的只是主体的内部世界，并且大多数未能很好地控制知识和经验因素的作用，另外，传统智力测验一般是限时测验，因过分强调速度而使测验结果很难真实地反映出受测者的智力状况。针对此类缺陷，斯腾伯格的三元智力理论注重从主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体的经验世界这三个维度来分析智力，既
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是对传统智力的批判，也是对原有智力成分理论的扩充与修正。三元智力理论从整体意义上对情境、经验和成分三个层面进行分析，并形成了三个亚理论──情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。三个亚理论结合起来能够较为公正客观地描述和解释个体之间的差异，回答“谁相对较为聪明”的问题。三元智力理论作为斯腾伯格对“智力”探索的阶段性成果，不仅扩充与修正了传统智力成分理论，而且是对原有智力成分理论及相关智力概念的一次超越。当然，情景亚理论和经验亚理论虽提出问题，但并没有使问题得到圆满的解决，并且编制相应的测验也需经过深入的研究和探索过程。基于此类问题，斯腾伯格进行了更为深度的探索，并于十年后提出了成功智力理论，可以视为对三元智力理论的新超越。（二）从三元智力理论到成功智力理论作为对三元智力理论的反思与完善，1996年，斯腾伯格在其《成功智力》一书中集中阐述了成功智力理论的内容，赋予智力以新的含义：成功就意味着个体在现实生活中达成自己的目标。这里的“目标”是个体通过努力能够最终达成的人生理想，而不是遥遥无期的空中楼阁；并且“成功”也不是伟人巨匠的专属，它同样属于那些充分发挥自身潜能和智慧在现实生活中找准自己位置的平凡人。因此，成功智力能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重作用的智力。或者也可以说，若是脱离现实活动的成功来空谈智力则类似于纸上谈兵。（三）、成功智力理论内涵（沈丽娟收集）“人生的成功，既不靠IQ，也不靠EQ，而是取决于您的成功智力。”美国心理学家R．J．斯腾伯格(R.J.sternberg)提出的成功智力理论是一种全新的智力理论。斯腾伯格是耶鲁大学的心理学教授，曾被《科学文摘》(ScienceDigest)评为全美前100位科学家之一。斯腾伯格在研究传统智力理论的基础上，采用信息加工研究的方法，对人的复杂和多层面的智力结构进行了清晰和完整的描述。早在1985年他率先向传统理论提出挑战，提出了“超过IQ的——人类智力的三元理论”，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内外世界的主体的经验世界这三个维度来描述智力。形成了以情境亚理论、经验亚理论和成份亚理论为维度的人类智力的三元理论。90年代后期，他在智力三元理论的基础上，又提出了“成功智力”的理论，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，又将
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智力理论研究推上新的高度。（一）斯腾伯格的成功智力理论充分反映了前人和他人智力理论的闪光之处，克服了不足之处，同时又把现代认知理论的新进展同化于其中，其内容十分丰富。首先，斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他这里所说的成功，其一，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个体都可以发展的成功。用斯腾伯格的话说，他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。其次，斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，它们是彼此相互联系的三个关键所在。分析性智力是发现好的解决办法的智力，即有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决方法的智力；创造性智力是找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。这三个关键是一个有机的整体。正如斯指出的那样，成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效，知道什么时候以何种方式运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要。再次，斯腾伯格对具有成功智力者画了一幅肖像。他认为具有成功智力者有这20个特征：(1)能自我激励；(2)学会了控制自己的冲动；(3)知道什么时候应坚持；(4)知道如何充分发挥自身的能力；(5)能将思想转变为行动；(6)以产品成果为导向；(7)完成任务并能坚持到底；(8)都是带头者；(9)不怕失败的风险；(10)从不拖延；(11)接受合理的批评和指责；(12)拒绝自哀自怜；(13)具有独立性；(14)寻求克服个人困难的办法；(15)能集中精力达到自己的目标；(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；(17)具有延迟满足的能力；(18)既能看到树木，也能看到森林；(19)具有合理组织的自信及完成其目标的信念；(20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。斯腾伯格认为这20个特征同时反映在具有
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成功智力者的个人品质和行为表现之中，它们不是通过传统的智力能测量得出来的。他强调，必须牢记这一点，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的能力，而是成功智力，即分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。（四）、成功智力理论的特点（段银春收集）一、注重对传统智力理论的质疑。斯腾伯格认为，智力是最难理解的概念之一，也很少有其他概念像智力那样曾被用这么多不同的方式加以定义。应该承认，把智力作为多种因素（基本能力）组合而成的智力理论的出现，因素分析法的诞生和发展，以及在此基础上推出的智力测验具有一定历史意义。但是，智力的结构理论以及在其指导下的IQ测验存在着许多弊端。随着对智力理论研究的深入和教育的发展，这些弊端已日益显露。这种理论和测量方法在某种程度上一味强调技术，看不到研究对象所处的整体文化背景，脱离人的社会实践，只将智力制成标本剖裂地加以对待。斯腾伯格出于这样的反思，明确指出，有人认为可以用测验或心理测量的方法来了解智力，这是最可笑的。在斯腾伯格看来，传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验所能测量的只是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。斯腾伯格将之称为“呆滞的智力”，它只能对学生的学业成绩和分数作部分预测，而与现实生活中的成败较少联系。斯腾伯格反复强调必须超越“智商”，趋向“成功智力”。二．注重以产品成果为导向。斯腾伯格指出，具有成功智力的人虽然关心过程，但他们最终关注的焦点仍在成果和产品上。没有成果的过程就好比一辆外观设计精美却没有引擎的汽车，斯腾伯格以产品成果为导向来判断智力，这是完成了对IQ的又一纵深的超越。它与IQ测验比较起来，至少有三大优点：一是具有更强的操作性。只要在产品成果评价中，根据成功智力的关键要素就能真实地评价个体智力成功的程度；二是具有更高的效度性。产品成果是个体智力行为的结果，它可以直接判断出个体所具有的成功智力的大小；三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而异。成功智力具有情境性，这种智力的情境性保证了成功的普遍性——任何文化中的
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个体都能以适应其生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。三．注重智力的发展。斯腾伯格明确指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有发展的可能性。斯腾伯格从三个方面分析了成功智力的发展问题：一是对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；三是对于实践性智力。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“末明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。四．注重分析影响智力的各种因素。传统的单一智力结构理论往往局限于孤立分析研究个体智力问题。斯腾伯格的智力理论较全面地分析了影响智力的因素，斯十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。斯腾伯格认为，人们对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策等）了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力（如知觉、记忆和思维过程），更能影响到智力。他强调，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。斯腾伯格还明确阐明了主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实。不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。斯腾伯格对这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的成功智力理论之中。他认为，任何有助于实现目的理想，达到成功的因素皆涵盖在成功智力之中。
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多元智能理论观照下的新课程评价观的转变
张红，教育探索030726，哈尔滨师范大学
摘要：加德纳的多元智能理论对新一轮课程评价的改革具有积极的影响作用，研究加德纳多元智能理论，并将其运用于新课改的评价体系构建中来，对于完善新课程改革的评价标准、原则和方法，具有现实意义。关键词：多元智能理论；评价；课程改革美国哈佛大学认知心理学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)在1983年出版的《智能的结构》(FramesofMind)一书首次提出多元智能理论(TheTheoryofMultipleIntelligence)。十几年来，在美国及其他许多国家，多元智能理论获得了越来越多的心理学家和教育学家的赞同，也得到了广大教师的拥护，并开始作为一些西方国家课程改革的理论依据，对学校教育教学改革产生日益深刻的影响：随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展，研究和借鉴加德纳的多元智能理论，将对我国基础教育课程评价的改革与深化提供有益的启示。一、我国中小学课程评价存在的问题课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。然而由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响，我国现行中小学课程评价出现了诸多问题，其中有些问题已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面：1．评价功能方面：过分强调甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题和被评价者在各个时期的进步状况及努力程度，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。2．评价标准方面：一是片面强调相对性评价标准即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照标准进行评价。二是过多强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性的发展和个体间的差异。
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3．评价内容方面：过分注重可以量化的内容，如学业成绩；而对难以量化的内容，如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。4．评价方法方面：缺乏有效的评价工具和方法。过多注重定量方法而忽视定性的评价手段。书面纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是惟一的评价方法。5．评价主体方面：忽视了评价主体多元、多向的价值尤其忽略了自我评价的价值，基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。6．评价对象方面：被评价对象基本上处于被动的妓检查、被批判的地位．其自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、拒斥或恐惧、逃避的态度，甚至发生欺骗、弄虚作假等行为。现行课程评价体系的弊端，确实需要我们在新的理论视野中进行深刻的反思和改革。二、加德纳的多元智能理论传统智力理论主要有两大派别：一个是主张通过因素分析找出个体在智力活动中表现的差异决定因素的心理计量学派；另一个是主张用信息加工的构成成分或单元来了解和刻画个体智力的信息加工学派。这两种派别采用的研究方法虽大相径庭，但都持智力一元论观点，认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(RobertStenberg)所提出的三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力)。而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论则对当今传统智力理论提出了最彻底的挑战。加德纳认为，智力的基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，
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其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。每个人都拥有相对独立的九种智力，它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，使每个人以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出智力是一种心理潜能，“是一种或一组个人发现和解决问题的能力以及创造出在一种或多种文化中被认为是有价值的产品的能力”。这种新的关于智力的看法与通常只确认两种智力——语言智力和数理逻辑智力的传统观点有着很大的不同。加德纳的多元智能理论与传统智能理论的根本差异，在于强调社会文化在人的智能发展中的重要性。他对智力定义的界定充分强调了智能的多元化以及社会文化和教育对智能发展的决定作用。在对这一定义进行阐释时，加行茵纳指出：“解决问题的每一种技能都与生物本能有关。多元智能理论就是由这些生物本能构建而成的。但同时，生物的本能还必须与这一领域的文化教育相结合。”在加德纳的理论视野中，智能一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。运用生物学和文化学的研究，加德纳明确提出迄今为止已经得到确定的九种智力：(1)言语一语言智力；(2)数学一逻辑智力；(3)视觉一空间智力；(4)身体一运动智力；(5)音乐一节奏智力；(6)自我反省智力；(7)人际交往智力；(8)自然智力；(9)存在智力。传统智能理论认为，学业的传授主要是通过语言及逻辑数学能力来进行的。多元智能理论则把这九种智能都看做是生理心理与个体经验及社会文化背景的产物，是认知的来源。通过它们的作用，人得以与特定领域的内容发生有意义的联系。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样，是以语言和数理逻辑等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的惟一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。这一全新的智能理论对于课程评价的改革具有重要的意义。三、多元智能理论观照下的课程评价
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在许多方面，多元智能理论与西方社会对标准化测验强调的背道而驰。首先，加德纳认为，标准化测验主要集中在对语言智力和逻辑一数学智力的测量上。它实际上忽视了人类的其他智力：音乐、空间、身体——运动、人际关系、自我反省、自然和存在智力。其次，标准化测验反对依据上下文情境进行学习，例如，测验中的问题远离真实的情境，要求在没有任何帮助或工具的条件下去完成。而大多数真实世界的情境中的问题往往需要运用多种方法、工具、合作和身体行为，并经过一定时间才能完成。再次，加德纳指出，多元智能理论强调智力和创造力可以用多种方式得到表达，而西方对标准化测验和选择填空的强调则束缚了这种表达。实际上，大多数标准化测验只是在对学生在学校表现进行预测时才有用，它们在预测学生在未来工作或职业中的成功时则相当无能。由于多元智能理论对智力概念的拓展，人们越来越认识到用纸笔完成的测验只是收集学生学习信息的方式之一。多元智能理论的支持者声称，评价的更好的方式是允许学生使用不同的智力，以他们自己的方式解释材料。评价概念的重新界定，拓宽了所收集的有关学生学习的信息的种类和这些信息用于学生学习评价时的使用方式，并在课程评价领域引起了以下的变革。1．从一无评价到多元评价。随着多元智能理论的发展和逐渐被接受，不同智力和技能在学校中越来越受到重视，传统的一直强调逻辑一数学智力和言语一语言智力而将其他智力排除在评价程序之外的单一评价，也受到了来自“多元评价”的挑战。“多元评价”的概念意味着对学生的评价将基于一个对智力和学习的更广泛的概念。不仅逻辑和语言能力继续得到评估，而且视觉、听觉、运动、自我反省谙智力和人际交往智力等也将得到评估。这就意味着学生的学习策略、与他人交往的技巧以及知识在日常甚或在文化背景不同的情境中的运用能力都将得到评价。这种在多元评价中所反映出的对学生学习和评价的新观点有着广泛的基础，是一个与真实生活相关、以程序为定向的、能提供一个有关学生学习的丰富描述的多元测量系统。2．从孤立评价到整体评价。随着从一元评价向多元评价的转变，在教育评价领域又出现了一种将评价与课堂教学过程整合在一起的趋势。多元智能理论认为，评价是一个不断发展的动态过程。将测验只看做是标志着教学完成的一个“结
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果”的看法，对于多元智能理论中将学习看成是学生在不同的学习任务和阶段中转换的动态过程中安排和调节学习策略的过程的这种新的观点，就不再适合了。在多元智能理论者的视野中，评价不是孤立单一的，而是动态整体的，这种评价应主要集中在学生需要多少帮助才能达到他们的在特定领域的学习潜力，而不是对已经获得的知识的静态测量上。四、对新课改中课程评价观转变的启示加德纳的多元智能理论为确认学生的不同智力和才能提供了一个理论基础，推动了教学评价的发展，为重新衡量学生的学业成功提供了新的视野，也为新一轮基础教育课程改革中课程评价观的变革带来了许多有益的启示。1．在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展。新课程的评价理念应在承认学生之间存在智力和才能的差异的基础上，进行鉴定和分析，从而判断出评价对象所存在的问题和不足，发掘适合评价对象的教育方法，促进他们的发展和表现，帮助学生发展成就感和自信心。2．在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。传统的课程评价的范围过于狭窄，过于集中在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查，以偏概全，无法反映出学生各方面发展的真实情况。多元智能理论启发我们，课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生各方面情况的发展，使更多的学生成功地参与课堂学习。3．在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价。评价内容正在趋于多元化，以把反复的教育现象简单化、表面化为特征的量化范式下的标准化测验，由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况的评价的客观性的承诺，教育的复杂性、学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往涡灭于几个僵硬的数字，从而丢失了课程中最有意义、最根本的内容，所以，应当改变过去单一的定量评价方法，适当引入学习过程档案、评价日程表、反思日记、成果展示等定性评价方法，使二者有效地进行整合，在不同的方面发挥各自的作用，以更加全面真实地反映学生的发展情况。
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4．在评价的对象上，应由过分关注对结果的评价转向关注对过程的评价。按照多元智能理论的观点，评价是一个动态的整体的过程，它不仅发生在教育教学活动之后，而且也伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。在新课程改革中，评价应更多地关注评价对象在各个时期的表现和进步状况，通过关注“过程”而促进”结果”的提高。5.在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化，重视自评、互评的作用。这种转变有利于改变我国中小学课程评价主体单一的现状，加强各类评价主体之间的互动，可以使评价信息的来源更丰富，从而使评价结果更加全面、真实，也有利于促进被评价者自我发展能力和个人合作能力的发展。《教育探索》
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篇二：多元智能理论的提出者是斯腾伯格
-多元智力理论：传统智力观的超越
一、传统智力测验及其对学校教育的影响
自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，如果某种能力无法测出，这种能力就是不重要的。
这种智力测验的思想反映在教育活动中就是实施“一元化的教育”——学生尽可能地学习相同的课程，并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的容便于测量和具有最大围的可比性，在学校里最受到重视的学科无疑是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科，而与难以测量的智力相对应的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的。
美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”，认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的基础上，于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。
二、多元智力理论的基本容
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加德纳在《智能的结构》一书中，提出了人同时拥有七种基本智力，1998年和1999年他又提出了自然观察者智力和存在智力。这样，多元智力理论认为人同时拥有以下九种基本智力。
1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。
2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。
3．视觉／空间有力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师是视觉／空间智力高的人。
4．音乐／节智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。
5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。
6．人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。
7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。
8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。
9．存在智力指的是述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的
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倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。加德纳认为，九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们
可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。
三、多元智力理论对学校教育的影响
多元智力理论的提出，为世界围的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。
加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。
以这种智力观的转变为基础，教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变和提升，并在具体的教育教学实践中体现出来：为适应人类个体智能的独特性和多样化，在课程设置上，要对传统的课程客进行筛选，使得新的课程容体现人类智力的多元化；在教学上，要突出个性化教学，即正视学生的个别差异，强调在可能的围使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育；在看待学生上，体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志，学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起，而不是什么“差生”；在评价上，注重发展
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性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价容更为全面，评价手段更为多样。
多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格
一、加德纳多元智力理论（一）、加德纳简介（志芹收集）加德纳（1943-）出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿（Scranton）市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。
加德纳是一位发展和认知心理学家，1972～2000年间任零点计划主任。他获得过普林斯顿（Princeton）、麦克吉尔（McGill）及爱维（TelAviv）等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟（MacArthur）奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。
（二）、多元智力理论产生渊源（丽琳收集）多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。
不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理
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论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。
篇三：多元智能理论的提出者是斯腾伯格
评价容正在趋于多元化以把反复的教育现象简单化表面化为特征的量化式下的标准化测验由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况的评价的客观性的承诺教育的复杂性学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往涡灭于几个僵硬的数字从而丢失了课程中最有意义最根本的容所以应当改变过去单一的定量评价方法适当引入学习过程档案评价日程表反思日记成果展示等定性评价方法使二者有效地进行整合在不同的方面发挥各自的作用以更加全面真实地反映学生的发展情况实用标准文案
多元智力理论：传统智力观的超越
一、传统智力测验及其对学校教育的影响自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，如果某种能力无法测出，这种能力就是不重要的。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是实施“一元化的教育”——学生尽可能地学习相同的课程，并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的内容便于测量和具有最大范围的可比性，在学校里最受到重视的学科无疑是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科，而与难以测量的智力相对应的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的。美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”，认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的基础上，于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。二、多元智力理论的基本内容加德纳在《智能的结构》一书中，提出了人同时拥有七种基本智力，1998年和1999年他又提出了自然观察者智力和存在智力。这样，多元智力理论认为人同时拥有以下九种基本智力。1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。
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2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。3．视觉／空间有力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师是视觉／空间智力高的人。4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。6．人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。加德纳认为，九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。三、多元智力理论对学校教育的影响多元智力理论的提出，为世界范围内的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强
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项，有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。以这种智力观的转变为基础，教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变和提升，并在具体的教育教学实践中体现出来：为适应人类个体智能的独特性和多样化，在课程设置上，要对传统的课程内客进行筛选，使得新的课程内容体现人类智力的多元化；在教学上，要突出个性化教学，即正视学生的个别差异，强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育；在看待学生上，体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志，学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起，而不是什么“差生”；在评价上，注重发展性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价内容更为全面，评价手段更为多样。
多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格
一、加德纳多元智力理论（一）、加德纳简介（刘志芹收集）加德纳（1943-）出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿（Scranton）市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。加德纳是一位发展和认知心理学家，1972～2000年间任零点计划主任。他获得过普林斯顿（Princeton）、麦克吉尔（McGill）及爱维（TelAviv）等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟（MacArthur）奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。（二）、多元智力理论产生渊源（杨丽琳收集）多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，
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并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。1．历史上对传统智力测试的批判19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（Galton）开创了对智力进行测量的先河。1905年，法国心理学家比奈（Binet）和西蒙（Simon）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过，人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理论，使传统智力测试的若干局限性愈加突显。2．加德纳本人的研究积累在首部著作《艺术和人的发展》（TheArtsandHumanDevelopment，1973）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”。在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《艺术、智能与大脑：对创造力的认识途径》等著作。（三）、多元智力理论内涵（马赟收集）加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语—语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际—交往智力、自我内省智力、自然观察者智力、存在智力①。1、言语—语言智力言语—语言智力(Verbal/LinguisticIntelligence)指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。
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2、逻辑—数理智力逻辑—数理智力(Logical/MathematicalIntelligence)指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等，如科学家、数学家或逻辑学家就是这种人。3、视觉—空间智力视觉—空间智力(Visual/SpatialIntelligence)指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来，如海员或飞机导航员控制着巨大的空间世界，或如棋手或雕刻家表现空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。4、音乐—节奏智力音乐—节奏智力(Musical/RhythmicIntelligence)指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得特别明显。5、身体—运动智力身体—运动智力(Bodily/KinestheticIntelligence)指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最显着的例子是从事体操或表演艺术的人。6、人际—交往智力和自我内省智力人际—交往智力(InterpersonalIntelligence)指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应，对于教师、临床医生、推销员或政治家等，这种智力尤为重要。7、自然观察者智力自然观察者（NaturalistIntelligence）指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力，能够认识到其他物种或类似物种的存在，能够把几种物种之间的关系罗列出来等等。这种智力在过去人
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类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要的体现。8、存在智力存在智力（ExistentialIntelligence）指的是寻找生命的重要性、死亡的意义、身体和心理世界的最终命运以及沉浸在艺术领域内的种种深奥经验中给自己定位的能力等。如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
（四）、多元智力理论的特点（陈华莹等收集）1、突出多元性.加德纳认为,人的智能结构由九种智力要素构成,这九种智力要素是多维度相对独立地表现出来的,而不是以郑和方式表现出来的.九种智力同等重要,不能只将言语------语言智力和逻辑------数理智力置于最重要的位置而忽视其他几种智力.他呼吁要对这九种智力要素给予同等的关注.2、是突出文化性.加德纳认为,人类是有文化的生命体,要重视智力的社会文化背景.他指出,智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关,智力实质上是在一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物.3、突出差异性.加德纳认为,每个人同时拥有相对独立的九种智力要素,而这九种智力要素在每个人身上都以不同方式进行不同程度的组合,使得每个人的智力各具特点,这九是智力的差异性.这种差异性是由于环境和教育所造成的,不同环境和不同教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性.4、突出实践性.加德纳把智力作为解决实际问题的能力,这是智力理论发展的一个突破性进展.他强调智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质,而是每个人在不同方面\不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题特别是难题的能力,是发现新知识或创造出有效产品的能力.5、突出开发性.加德纳认为,人的多元智能的发展关键在于开发.他反复强调，帮助每一个人彻底地开发他潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人的智力演变。学校教育的宗旨应是开发多种智力，并帮助学生发现其智力的特点，促进其全面发展。
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二、斯腾伯格的成功智力理论（一）、斯腾伯格简介（段银春收集）R•J•斯腾伯格（1940-）美国著名心理学家，1972年获耶鲁大学心理学学士学位，1975年获斯坦福大学博士学位；现任耶鲁大学心理系教授，美国心理学会普通心理分会和教育心理学分会主席，兼任《心理学学报》、《美国心理学杂志》、《教育心理学杂志》、《人类智力国际通讯》等刊物的编辑。斯腾伯格著述甚丰目前已达近500篇（本），主要有：《智力、信息加工和类比推理》（1977），《超越智力、人类智力三重理论》（1985）、《人类智力百科全书》（1994）、《成功智力》（1996）、《认知心理学》（1996）、《思维风格》（1997）等。（二）、成功智力理论产生渊源（李雪钱，林静，李丹丹等收集）科学心理学诞生至今，有关智力的研究范式经历了两次转变：（1）20世纪上半叶，流派认为智力可以分解为元素，元素构成智力的结构。（2）20世纪50年代以来，信息加工的研究方法被广泛地运用于智力研究。信息加工学派认为，智力的单元应是主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作。该学派注重从具体的智力活动中动态地把握智力，但它只徘徊在智力的操作层面，不利于揭示智力的全貌。20世纪70年代，心理学家斯腾伯格就分析了传统智力研究的优点与不足。他最早提出的智力成分理论虽然采取的是信息加工的立场，但在很多场合整合了因素分析的方法。（一）三元智力理论20世纪80年代中期，作为对传统智力研究的挑战，斯腾伯格在《超越IQ：人类智力的三元理论》（1985年）和《应用的智力》（1986年）两部专著中提出了著名的智力结构的三元模式。斯腾伯格通过对职业心理学家和普通人的调查认为，智力包括智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，而传统的智力测验只能测验前两种能力，对实践智力却往往无能为力。斯腾伯格认为传统智力测验所顾及的只是主体的内部世界，并且大多数未能很好地控制知识和经验因素的作用，另外，传统智力测验一般是限时测验，因过分强调速度而使测验结果很难真实地反映出受测者的智力状况。针对此类缺陷，斯腾伯格的三元智力理论注重从主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体的经验世界这三个维度来分析智力，既
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是对传统智力的批判，也是对原有智力成分理论的扩充与修正。三元智力理论从整体意义上对情境、经验和成分三个层面进行分析，并形成了三个亚理论──情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。三个亚理论结合起来能够较为公正客观地描述和解释个体之间的差异，回答“谁相对较为聪明”的问题。三元智力理论作为斯腾伯格对“智力”探索的阶段性成果，不仅扩充与修正了传统智力成分理论，而且是对原有智力成分理论及相关智力概念的一次超越。当然，情景亚理论和经验亚理论虽提出问题，但并没有使问题得到圆满的解决，并且编制相应的测验也需经过深入的研究和探索过程。基于此类问题，斯腾伯格进行了更为深度的探索，并于十年后提出了成功智力理论，可以视为对三元智力理论的新超越。（二）从三元智力理论到成功智力理论作为对三元智力理论的反思与完善，1996年，斯腾伯格在其《成功智力》一书中集中阐述了成功智力理论的内容，赋予智力以新的含义：成功就意味着个体在现实生活中达成自己的目标。这里的“目标”是个体通过努力能够最终达成的人生理想，而不是遥遥无期的空中楼阁；并且“成功”也不是伟人巨匠的专属，它同样属于那些充分发挥自身潜能和智慧在现实生活中找准自己位置的平凡人。因此，成功智力能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重作用的智力。或者也可以说，若是脱离现实活动的成功来空谈智力则类似于纸上谈兵。（三）、成功智力理论内涵（沈丽娟收集）“人生的成功，既不靠IQ，也不靠EQ，而是取决于您的成功智力。”美国心理学家R．J．斯腾伯格(R.J.sternberg)提出的成功智力理论是一种全新的智力理论。斯腾伯格是耶鲁大学的心理学教授，曾被《科学文摘》(ScienceDigest)评为全美前100位科学家之一。斯腾伯格在研究传统智力理论的基础上，采用信息加工研究的方法，对人的复杂和多层面的智力结构进行了清晰和完整的描述。早在1985年他率先向传统理论提出挑战，提出了“超过IQ的——人类智力的三元理论”，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内外世界的主体的经验世界这三个维度来描述智力。形成了以情境亚理论、经验亚理论和成份亚理论为维度的人类智力的三元理论。90年代后期，他在智力三元理论的基础上，又提出了“成功智力”的理论，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，又将
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智力理论研究推上新的高度。（一）斯腾伯格的成功智力理论充分反映了前人和他人智力理论的闪光之处，克服了不足之处，同时又把现代认知理论的新进展同化于其中，其内容十分丰富。首先，斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他这里所说的成功，其一，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个体都可以发展的成功。用斯腾伯格的话说，他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。其次，斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，它们是彼此相互联系的三个关键所在。分析性智力是发现好的解决办法的智力，即有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决方法的智力；创造性智力是找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。这三个关键是一个有机的整体。正如斯指出的那样，成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效，知道什么时候以何种方式运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要。再次，斯腾伯格对具有成功智力者画了一幅肖像。他认为具有成功智力者有这20个特征：(1)能自我激励；(2)学会了控制自己的冲动；(3)知道什么时候应坚持；(4)知道如何充分发挥自身的能力；(5)能将思想转变为行动；(6)以产品成果为导向；(7)完成任务并能坚持到底；(8)都是带头者；(9)不怕失败的风险；(10)从不拖延；(11)接受合理的批评和指责；(12)拒绝自哀自怜；(13)具有独立性；(14)寻求克服个人困难的办法；(15)能集中精力达到自己的目标；(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；(17)具有延迟满足的能力；(18)既能看到树木，也能看到森林；(19)具有合理组织的自信及完成其目标的信念；(20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。斯腾伯格认为这20个特征同时反映在具有
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成功智力者的个人品质和行为表现之中，它们不是通过传统的智力能测量得出来的。他强调，必须牢记这一点，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的能力，而是成功智力，即分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。（四）、成功智力理论的特点（段银春收集）一、注重对传统智力理论的质疑。斯腾伯格认为，智力是最难理解的概念之一，也很少有其他概念像智力那样曾被用这么多不同的方式加以定义。应该承认，把智力作为多种因素（基本能力）组合而成的智力理论的出现，因素分析法的诞生和发展，以及在此基础上推出的智力测验具有一定历史意义。但是，智力的结构理论以及在其指导下的IQ测验存在着许多弊端。随着对智力理论研究的深入和教育的发展，这些弊端已日益显露。这种理论和测量方法在某种程度上一味强调技术，看不到研究对象所处的整体文化背景，脱离人的社会实践，只将智力制成标本剖裂地加以对待。斯腾伯格出于这样的反思，明确指出，有人认为可以用测验或心理测量的方法来了解智力，这是最可笑的。在斯腾伯格看来，传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验所能测量的只是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。斯腾伯格将之称为“呆滞的智力”，它只能对学生的学业成绩和分数作部分预测，而与现实生活中的成败较少联系。斯腾伯格反复强调必须超越“智商”，趋向“成功智力”。二．注重以产品成果为导向。斯腾伯格指出，具有成功智力的人虽然关心过程，但他们最终关注的焦点仍在成果和产品上。没有成果的过程就好比一辆外观设计精美却没有引擎的汽车，斯腾伯格以产品成果为导向来判断智力，这是完成了对IQ的又一纵深的超越。它与IQ测验比较起来，至少有三大优点：一是具有更强的操作性。只要在产品成果评价中，根据成功智力的关键要素就能真实地评价个体智力成功的程度；二是具有更高的效度性。产品成果是个体智力行为的结果，它可以直接判断出个体所具有的成功智力的大小；三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而异。成功智力具有情境性，这种智力的情境性保证了成功的普遍性——任何文化中的
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个体都能以适应其生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。三．注重智力的发展。斯腾伯格明确指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有发展的可能性。斯腾伯格从三个方面分析了成功智力的发展问题：一是对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；三是对于实践性智力。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“末明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。四．注重分析影响智力的各种因素。传统的单一智力结构理论往往局限于孤立分析研究个体智力问题。斯腾伯格的智力理论较全面地分析了影响智力的因素，斯十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。斯腾伯格认为，人们对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策等）了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力（如知觉、记忆和思维过程），更能影响到智力。他强调，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。斯腾伯格还明确阐明了主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实。不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。斯腾伯格对这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的成功智力理论之中。他认为，任何有助于实现目的理想，达到成功的因素皆涵盖在成功智力之中。
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多元智能理论观照下的新课程评价观的转变
张红，教育探索030726，哈尔滨师范大学
摘要：加德纳的多元智能理论对新一轮课程评价的改革具有积极的影响作用，研究加德纳多元智能理论，并将其运用于新课改的评价体系构建中来，对于完善新课程改革的评价标准、原则和方法，具有现实意义。关键词：多元智能理论；评价；课程改革美国哈佛大学认知心理学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)在1983年出版的《智能的结构》(FramesofMind)一书首次提出多元智能理论(TheTheoryofMultipleIntelligence)。十几年来，在美国及其他许多国家，多元智能理论获得了越来越多的心理学家和教育学家的赞同，也得到了广大教师的拥护，并开始作为一些西方国家课程改革的理论依据，对学校教育教学改革产生日益深刻的影响：随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展，研究和借鉴加德纳的多元智能理论，将对我国基础教育课程评价的改革与深化提供有益的启示。一、我国中小学课程评价存在的问题课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。然而由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响，我国现行中小学课程评价出现了诸多问题，其中有些问题已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面：1．评价功能方面：过分强调甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题和被评价者在各个时期的进步状况及努力程度，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。2．评价标准方面：一是片面强调相对性评价标准即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照标准进行评价。二是过多强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性的发展和个体间的差异。
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3．评价内容方面：过分注重可以量化的内容，如学业成绩；而对难以量化的内容，如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。4．评价方法方面：缺乏有效的评价工具和方法。过多注重定量方法而忽视定性的评价手段。书面纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是惟一的评价方法。5．评价主体方面：忽视了评价主体多元、多向的价值尤其忽略了自我评价的价值，基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。6．评价对象方面：被评价对象基本上处于被动的妓检查、被批判的地位．其自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、拒斥或恐惧、逃避的态度，甚至发生欺骗、弄虚作假等行为。现行课程评价体系的弊端，确实需要我们在新的理论视野中进行深刻的反思和改革。二、加德纳的多元智能理论传统智力理论主要有两大派别：一个是主张通过因素分析找出个体在智力活动中表现的差异决定因素的心理计量学派；另一个是主张用信息加工的构成成分或单元来了解和刻画个体智力的信息加工学派。这两种派别采用的研究方法虽大相径庭，但都持智力一元论观点，认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(RobertStenberg)所提出的三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力)。而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论则对当今传统智力理论提出了最彻底的挑战。加德纳认为，智力的基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，
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其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。每个人都拥有相对独立的九种智力，它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，使每个人以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出智力是一种心理潜能，“是一种或一组个人发现和解决问题的能力以及创造出在一种或多种文化中被认为是有价值的产品的能力”。这种新的关于智力的看法与通常只确认两种智力——语言智力和数理逻辑智力的传统观点有着很大的不同。加德纳的多元智能理论与传统智能理论的根本差异，在于强调社会文化在人的智能发展中的重要性。他对智力定义的界定充分强调了智能的多元化以及社会文化和教育对智能发展的决定作用。在对这一定义进行阐释时，加行茵纳指出：“解决问题的每一种技能都与生物本能有关。多元智能理论就是由这些生物本能构建而成的。但同时，生物的本能还必须与这一领域的文化教育相结合。”在加德纳的理论视野中，智能一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。运用生物学和文化学的研究，加德纳明确提出迄今为止已经得到确定的九种智力：(1)言语一语言智力；(2)数学一逻辑智力；(3)视觉一空间智力；(4)身体一运动智力；(5)音乐一节奏智力；(6)自我反省智力；(7)人际交往智力；(8)自然智力；(9)存在智力。传统智能理论认为，学业的传授主要是通过语言及逻辑数学能力来进行的。多元智能理论则把这九种智能都看做是生理心理与个体经验及社会文化背景的产物，是认知的来源。通过它们的作用，人得以与特定领域的内容发生有意义的联系。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样，是以语言和数理逻辑等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的惟一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。这一全新的智能理论对于课程评价的改革具有重要的意义。三、多元智能理论观照下的课程评价
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在许多方面，多元智能理论与西方社会对标准化测验强调的背道而驰。首先，加德纳认为，标准化测验主要集中在对语言智力和逻辑一数学智力的测量上。它实际上忽视了人类的其他智力：音乐、空间、身体——运动、人际关系、自我反省、自然和存在智力。其次，标准化测验反对依据上下文情境进行学习，例如，测验中的问题远离真实的情境，要求在没有任何帮助或工具的条件下去完成。而大多数真实世界的情境中的问题往往需要运用多种方法、工具、合作和身体行为，并经过一定时间才能完成。再次，加德纳指出，多元智能理论强调智力和创造力可以用多种方式得到表达，而西方对标准化测验和选择填空的强调则束缚了这种表达。实际上，大多数标准化测验只是在对学生在学校表现进行预测时才有用，它们在预测学生在未来工作或职业中的成功时则相当无能。由于多元智能理论对智力概念的拓展，人们越来越认识到用纸笔完成的测验只是收集学生学习信息的方式之一。多元智能理论的支持者声称，评价的更好的方式是允许学生使用不同的智力，以他们自己的方式解释材料。评价概念的重新界定，拓宽了所收集的有关学生学习的信息的种类和这些信息用于学生学习评价时的使用方式，并在课程评价领域引起了以下的变革。1．从一无评价到多元评价。随着多元智能理论的发展和逐渐被接受，不同智力和技能在学校中越来越受到重视，传统的一直强调逻辑一数学智力和言语一语言智力而将其他智力排除在评价程序之外的单一评价，也受到了来自“多元评价”的挑战。“多元评价”的概念意味着对学生的评价将基于一个对智力和学习的更广泛的概念。不仅逻辑和语言能力继续得到评估，而且视觉、听觉、运动、自我反省谙智力和人际交往智力等也将得到评估。这就意味着学生的学习策略、与他人交往的技巧以及知识在日常甚或在文化背景不同的情境中的运用能力都将得到评价。这种在多元评价中所反映出的对学生学习和评价的新观点有着广泛的基础，是一个与真实生活相关、以程序为定向的、能提供一个有关学生学习的丰富描述的多元测量系统。2．从孤立评价到整体评价。随着从一元评价向多元评价的转变，在教育评价领域又出现了一种将评价与课堂教学过程整合在一起的趋势。多元智能理论认为，评价是一个不断发展的动态过程。将测验只看做是标志着教学完成的一个“结
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果”的看法，对于多元智能理论中将学习看成是学生在不同的学习任务和阶段中转换的动态过程中安排和调节学习策略的过程的这种新的观点，就不再适合了。在多元智能理论者的视野中，评价不是孤立单一的，而是动态整体的，这种评价应主要集中在学生需要多少帮助才能达到他们的在特定领域的学习潜力，而不是对已经获得的知识的静态测量上。四、对新课改中课程评价观转变的启示加德纳的多元智能理论为确认学生的不同智力和才能提供了一个理论基础，推动了教学评价的发展，为重新衡量学生的学业成功提供了新的视野，也为新一轮基础教育课程改革中课程评价观的变革带来了许多有益的启示。1．在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展。新课程的评价理念应在承认学生之间存在智力和才能的差异的基础上，进行鉴定和分析，从而判断出评价对象所存在的问题和不足，发掘适合评价对象的教育方法，促进他们的发展和表现，帮助学生发展成就感和自信心。2．在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。传统的课程评价的范围过于狭窄，过于集中在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查，以偏概全，无法反映出学生各方面发展的真实情况。多元智能理论启发我们，课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生各方面情况的发展，使更多的学生成功地参与课堂学习。3．在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价。评价内容正在趋于多元化，以把反复的教育现象简单化、表面化为特征的量化范式下的标准化测验，由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况的评价的客观性的承诺，教育的复杂性、学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往涡灭于几个僵硬的数字，从而丢失了课程中最有意义、最根本的内容，所以，应当改变过去单一的定量评价方法，适当引入学习过程档案、评价日程表、反思日记、成果展示等定性评价方法，使二者有效地进行整合，在不同的方面发挥各自的作用，以更加全面真实地反映学生的发展情况。
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4．在评价的对象上，应由过分关注对结果的评价转向关注对过程的评价。按照多元智能理论的观点，评价是一个动态的整体的过程，它不仅发生在教育教学活动之后，而且也伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。在新课程改革中，评价应更多地关注评价对象在各个时期的表现和进步状况，通过关注“过程”而促进”结果”的提高。5.在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化，重视自评、互评的作用。这种转变有利于改变我国中小学课程评价主体单一的现状，加强各类评价主体之间的互动，可以使评价信息的来源更丰富，从而使评价结果更加全面、真实，也有利于促进被评价者自我发展能力和个人合作能力的发展。《教育探索》
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篇四：多元智能理论的提出者是斯腾伯格
这种智力主要是指谱写歌曲和器乐演奏的能力包括感受辨别记忆改变和表达音乐的能力表现为个人对音乐包括节奏音调音色和旋律的敏感以及通过作曲演奏和歌唱等表达音乐的能力以及对音乐表现形式的欣赏简述加德纳的多元智力理论
加德纳的多元智力理论是什么，你对加德纳的多元智力理论的了解有多少呢?下面是店铺整理的简述加德纳的多元智力理论相关资料，一起来看看吧!简述加德纳的多元智力理论
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德加德纳(HowardGardner)在1983年提出。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文(主要是读和写)两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感(空间智能)比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力(肢体运作智能)较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。
智力的八种形式1.逻辑数学智力:包括运算和推理等科学或者数学的一般能力，以及通过数理运算和逻辑推理等辨别逻辑或者数字模式的特殊能力、处理较长推理的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。2.语言智力:这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语下描述事件、表达思想并与人交流的能力，以及对声音、韵律、单词的意义和语言不同功用的敏感能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。3.音乐智力:这种智力主要是指谱写歌曲和器乐演奏的能力，包括感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力，以及对音乐表现形式的欣赏。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。4.空间智力:这种智力主要是指准确感受视觉——空间世界的能力。包括感受、辨别、记忆、变物体的空间关系，并借此表达思想和情感
的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。
5.身体运动智力:这种智力主要是指控制自己身体运动和技术性地处理目标的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。
6.人际关系智力:这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人情绪、情感、气质、意图和需求的能力并据此做出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。
7.内省智力:这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
8.自然智力:这种智力主要指认识动物、植物和自然环境其他部分的(比如云或者岩石)能力。在猎人、植物学家或者解剖学家等人身上有比较突出的表现。简述斯腾伯格的智力三元理论
智力三元论的兴起,乃是受了认知心理学上讯息处理论的影响,试图以认知历程的观点,解释认知活动中所需要的能力.按智力三元论的设想,个体之所以有智力上高低的差异,乃是因其面对刺激情境时个人对讯息处理的方式不同使然.因此,设法测量个体在认知情境中讯息处理的方式,自可由之鉴别个体智力的高低.
按智力三元论的主张,人类的智力乃是由连接的三边关系组合的智力统合体.智力统合体的三边,可视为构成智力的三种成份;各边之长度因人而异,也由此而形成智力的个别差异.组成智力统合体的三种智力成分分别是：
1.组合性智力(componentialintelligenc)指个体在问题情境中,运用知识分析资料,经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力.
2.经验性智力(experientialintelligence)指个体运用既有经验处理新问题时,统合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力.
3.实用性智力(contextualintelligence)指个体在日常生活中,运用学得的知识经验以处理其日常事务的能力.
斯腾伯格的智力三元论,在理论上已将传统智力理论上智力的观念扩大.如按传统智力测验的观点来看智力三元论,传统智力测验所测到的智力商数(IQ),只能代表三元论中的组合性能力.因此,自智力三元论问世以来,智商是否等于智力的问题,已经成了心理学上新的争议.按智力三元论的主张,智商不能代表智力.要想以测量的方式鉴别智力上的个别差异,智力测验的传统编制方式,显然已不敷需要.对三元智力理论的评价：
优越性：从主体、外部世界和内部世界三方面来讨论智力理论，充分考虑情境和经验水平对智力的影响;涉及的经验水平认为智力的多少影响智力的测量;为编制较为理想的智力测验提供了一个较为适当的理论框架，并在一定程度上在真实性、功能性这两个传统测验中的缺陷得到弥补。
缺陷：缺乏对情境亚理论和经验亚理论的深入描述和探索。
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