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对当前我国基础教育改革若干反思 班级：
12 专升本英语 3 班 学号：
12039104 姓名：
孙珊 摘要：
在我国当前基础教育领域如火如荼的各项改革中， 以课程与教学问题为核心， 形成了如研究性学习、 校本课程、 教师专业化发展、 教育均衡化、 信息技术教育与学科教学的整合等一个又一个带有明显倾向性的问题。
这些倾向有的是教育改革发展的必然选择， 有的则显得不够冷静理性， 表现出浮躁和盲目。
关键词：
研究性学习； 校本课程； 教师专业化； 均衡化； 信息化 以 1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》 为标志， 我国各级各类教育尤其是中小学校掀起了教育改革的浪潮。
教育中存在的弊端逐渐被人们认识和揭示， 各种新的理念不断涌现。
特别是到了 90 年代中后期， 随着 1998 年《面向21 世纪教育振兴行动计划》 和 1999 年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 两个纲领性文件的颁布实施， 基础教育更是迎来了改革的春天。从观念到行动， 从课程到教学， 从教师到学生， 从管理者到实施者， 从学校到社会， 中小学校的改革实践可谓如火如荼。
实践的探索和理论的研究一道， 形成了基础教育改革中的一个又一个亮点。
本文拟对近年来我国基础教育改革过程中出现的几个带有倾向性的问题做一总结评析， 以期对教育进一步的发展提供帮助。
一、 热衷“研究性”
在时下的教育理论研究者和中小学教育实践工作者中， 如果还有谁对“研究性学习”、“研究型课程” 感到陌生， 必定会使人认为不可思议。
可见这一名词或由这一名词所代表着的理念的影响力之深广。
笔者曾仔细查阅权威人士关于“研究性学习” 的著述， 也曾虔心倾听有关领
域专家对这一命题的阐释。
根据所能接受和理解的信息， 关于研究性学习， 人们的认识不外乎这样两个方面：
第一， 所谓研究性学习， 就是学生在教师的指导下，确立课题， 搜集资料， 提出假设， 自己进行研究。
第二， 研究性学习是和以往的接受性学习相对立的一种学习方式。
也许是由于中国的教育在“灌输——接受”方面的特点太过突出， 并因此已经招致太多的批评和指责， 如培养出来的人才严重缺乏创造性等， 研究性学习一经提出， 立即受到理论和实践界的一致肯定。
继而又不断受到国外中小学生做研究的成功范例的鼓舞， 更加使得“研究性学习”的研究和实施一路凯歌， 形成教育研究和改革中的一大热点。
鉴于我国的教育教学中固有的弊端， 开展研究性学习， 让教师自觉地改变自己的教学行为， 让学生尝试全新的学习方式， 无疑是非常有价值的。
不过， 对于一个引进的概念或者理论， 在全盘接受之前， 很有必要首先明确是否具有共同的适用条件。如果前提条件有差别， 就必须根据自身的情况作出适当的调整和变通，才能够使引进具有成效。
就那些研究性学习已经是学生的基本学习方式的国家来说， 学生每天在学校里的时间很少， 因此， 他们有充裕的课外时间和空间去查阅资料， 搜集信息， 自己做研究。
这是一个必要的前提条件。
而在这一点上， 我们国家的情况却有很大不同。
一个基本的事实是， 我们的学生不但需要全天在学校里、 在课堂中生活， 即使放学以后回到家中， 还需要完成大量的和课堂学习有关的作业。
这就决定了“教师指导下学生自己进行课题研究” 式的研究性学习在我们的学校教育制度下根本就没有开展的时间和空间。
当然， 这样说的意思并不是说为了进行研究性学习， 我们的学校也必须提前放学， 增加学生的课外时间去进行研究性学习。
既然我们的学校是以教学为中心工作， 以课堂为实施素质教育培养创新人才的主阵地， 学生主要是在课堂上学习、 发展和成长的， 为何不把研究性学习引进到课堂中， 实现研究性学习从课外的课题研究到课堂的转换， 从而给研究性学习增加一些本土化色彩呢？ 当然， 这个问题也不是没有引起人们的注意。
比如， 随着课程改革的深入， 在上海已经有把中学的“研究型课程” 和小学的“探究型课程” 写进学校课程表中的， 每周大约两个课时。
与这种课程相对应的教师的教学方式和学生的学习方式当然是“研究性” 的了。
这种做法的本意正是让研究性学习进入课堂。
然而， 实践中我们却看到了由这种做法而产生的负面效果：
不但“研究型课程”、“探究型课程” 成为和学科课程对立的课程类型， 研究性学习也成了研究型课程和探究型课程的专有名词。
只是在每周两个课时的研究型或探究型课上， 需要学生用“研究” 的方法进行学习， 而在正常的学科教学
中， 教师的教和学生的学却仍然同传统无异， 依旧是教师讲、 学生听， 教师传授、学生接受。
这显然已经背离了研究性学习的本意。
我们认为， 研究性学习不应该仅仅是课外的课题研究， 也不应该仅仅是研究型课程、 探究型课程中的学习方式， 它应该真正进入课堂， 和每一门学科、 每一种课程发生联系， 成为学生每一天的基本的学习方式。
也就是说， 研究性学习并不是当前多数人所理解的“课题式学习”、“课题研究” 等学习内容方面的变化，它的重点应该在于学习方式的转换。通过学习方式的变革， 培养学生问题的意识、探究的态度、 思考的能力和研究的习惯。
二、 崇尚“校本”
随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展， “校本” 课程成为基础教育课程改革的一个重要方面。
由课程领域延伸开去， 校本培训、 校本管理， “校本” 随即成为教育文献中出现频率最高的词汇之一。
校本课程是随着课程多样化的需求日益凸现的。
20 世纪 80 年代， 人们逐渐认识到， 课程决策权不应该再由国家或地方独立享有， 国家、 地方和学校共同分享课程决策权成为一种世界性的趋势。
到 90 年代后期， 我国开始试行国家、 地方、 学校三级课程管理制度， 课程决策权开始部分下放到了学校。
1996 年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》（试验）
规定， 学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”， 这部分课时占总课时的 20％—25％。
这一规定， 从政策上明确肯定了学校和教师在课程开发中的地位和权力。
2001 年， 教育部制定颁布了《国家基础教育课程改革指导纲要》， 进一步明确了 “建立国家、 地方和学校的课程三级管理模式”， 并对学校的课程权力作出了具体的规定：
“学校的职责：义务教育和普通高中阶段的学校在执行国家课程和地方课程的基础上， 依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》， 从实际出发， 参与本社区学校课程具体实施方案的编制， 同时， 结合本校的传统和优势、 学生的兴趣和需要， 开发或选用适合本校的课程， 并报上级教育主管部门审批。” 这一规定成了我国校本课程实施政策上的保障。
校本课程的理念和政策一经提出， 迅速得到了中小学校的积极回应。
小学、初中、 高中， 都在寻找自己的传统和优势， 都在总结当地社会、 经济的具体特点，都想在课程开发中形成自己的特色， 突出自己学校的“本位”。
然而审视校本课程开发的实践， 可以看出， “校本” 作为一种理念， 在我国基本上还属于一种教育改革的目标或理想， 或者说实践的探索还只是处于初级阶段， 离真正意义上的
校本还有非常遥远的距离。
这可以从几个方面体现出来：
第一， 我国的课程管理模式总体上仍然是 “自上而下”式的， 校本课程只是国家课程和地方课程的补充，并且在课时比例上只占 10％—15％左右， 因此学校的课程自主权非常有限。
第二， 很少学校真正具备参与课程开发的能力。
不要说课程管理部门长期以来早已形成了依靠学科专家来设计课程的习惯， 对学校自己开发课程缺乏足够的信任，就是学校自身， 大多也对课程开发望而生畏， 缺乏自信。
当然的确也有少数师资力量比较强、 优势资源比较集中的学校在探索校本课程开发的实践中取得了一些成功的经验， 但这些成功经验， 大多是在校外课程专家手把手的指导下取得的，离开专家们的悉心指导， 单靠自身学校教师的力量， 基本上还没有具备相应的课程开发能力。
从这个意义上说， 就算开发出了课程也已经不是纯粹意义上的“校本” 了。
第三， 实践中存在着对“校本课程” 做简单化理解甚至误解的现象。
校本课程的实施无疑对于我国的课程改革具有重要意义， 但是许多人对于校本课程的本意、 目的、 相关的教育理念等并没有真正理解。
比如， 不少人认为， 实施校本课程， 就是开设活动课程或选修课程， 根本没有课程开发的概念； 还有人认为，实施校本课程， 就是由教师自己编写教材， 而编写教材就是搜集材料， 根本没有课程创新的意识。
总之， 从我国实施校本课程开发的实际情况看， 很少有学校能够不依赖外部条件， 不借鉴已有的课程或教材， 完全独立自主地开发出体现自己特色和优势的校本课程。
既然校本课程是以学校为本位， 这里的 “本位”至少应该包含这样一个意思：它的开发主体是教师。
以教师为主体开发课程显然不同于专家编写教材。
它是源于实践、 基于实践、 面向实践的。
而既然是校本课程开发， 也就不能仅仅是对已有课程的选用和改编， 而应该是教师根据学校和自身的现实条件以及学生的实际情况， 创作出全新的课程。
可见， 校本课程的实施是一项系统工程， 不仅需要课程管理体制的转变， 还需要课程开发的主体——具有课程开发意识和能力的教师的产生， 以及与此相关的教育理念的更新， 学校各项工作的配合， 等等。
只有各方面条件都达到了， 才能够实现真正意义上的“校本”。
三、 强调“专业化 “校本课程”的实施使得原来属于国家的课程开发开始部分地分权给学校和教师， 课程开发不再是学科专家和课程专家的专利， 教师从边缘走向中心， 成为课程开发的主体之一。
教师不再只是现成课程的被动的实施者， 而成为主体的设计者和开发者， 成为拥有科学的教育理念， 善于合作的研究者。
教师这一角色的
重大转换， 再加上教师对于整个教育事业的意义越来越被人们认可和重视， 使得原本就很强烈的“教师成为研究者” 的呼声更为高涨， 教师“专业化” 亦成为当前基础教育改革中的热点话题之一。
然而， 很长时间以来， 人们对于教师职业的专业化程度究竟有多高一直存在着争议。
教师职业的社会性质没有得到明确的认识， 教师没有获得应有的学术地位与荣誉， 特别是中小学教师， 在现实社会中还远远没有具备如医生、 律师等职业的学术性质与学术地位。
当然， 这也是与教师职业的特殊性相联系的。
与其他职业相比， 教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础， 即学科知识和教育知识， 也就是教师教育领域长期争论不休的“学术性与师范性” 的问题。
对于一个教师而言， 学科的学术水平与教育的专业素养孰轻孰重， 两者中哪一个更直接地决定了优秀教师的诞生？ 理论是美好的， 而在现实中， 师范性往往成为强调学术性的附庸。
不少人认为， 只要掌握学科知识就可以做教师， 甚至可以做一个好教师， 而教育学科知识是否具备则无关紧要。
据说国内某名牌大学的校长曾经公开与某师范大学的校长开玩笑说：
“我们学校并不是培养教师的， 你们学校是专门培养教师的， 可是从我校毕业的学生去做教师， 决不会比你的学生差， 甚至可能会更好！” 这是典型的视学术性高于师范性的一种观点。
导致人们对教师专业性认识不够的原因是多方面的。
不过， 随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧， 世界各国都把教育摆到了社会发展的战略位置。
在世界范围的教育改革浪潮中， 人们越来越认识到， 教育改革的成败取决于教师的素质， 只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。
因此， 从 20 世纪 80 年代开始， 教师专业化越来越成为世界教育领域中的一个热点话题。
人们越来越认识到， 只有不断提高教师的专业水平， 使教学工作成为一种专业， 才能使教师成为具有较高的社会地位的一种职业。
教师的专业发展问题成为教师专业化的方向和主题。
而在我国， 长期以来师范教育比较注重的是教师对于任教学科和教育专业的知识掌握， 对教师的个人教育思想的形成与发展不够重视。
狭隘知识授受式的教师培养模式造就了大量的教书匠。另一方面， 长期以来围绕教师的专业属性问题，学术界和实践界曾经展开过热烈地讨论。
关于教师职业究竟是“专业” 还是“半专业”， 多数人还是倾向于认为， 教师职业同别的专门职业比较起来， 成熟程度还是一个问题， 还处于“半专业” 的状态。
从基础教育改革的整体效果而言， 无论是研究性学习方式的转换、 校本课程
的真正落实， 所有的改革， 所有先进的理念， 最终都要经由教师的教学行为去实现。
这也正是人们常说的， 素质教育的关键是创新教育， 而创新教育的关键是教师。
在某种程度上， 教师的素质和水平制约着教育改革能够达到和实现的程度，教师的高度就是一个民族发展的高度。
所以， 教师职业无论究竟是否是一种成熟的、 科学化的专业， 强调教师朝向专业化的发展， 不断提升教师的研究能力和学术品位无疑是顺应基础教育改革潮流的明智之举。
说到底， 教师的专业化， 不仅是促进教师教育发展和提升教师社会地位的策略， 更是教育改革成果的保障。
至于教师专业化的标准是什么， 达到什么样的水平才能够称得上是专业的教师， 目前仍旧是一个仁者见仁、 智者见智的问题。
而如何才能培养造就出一支达到专业水平、 具有深厚专业素养的教师队伍， 则不仅关系到师范教育培养教师的方式， 更关系到教师进入学校所受到的职后训练， 包括教师每一天的工作、 生活方式， 包括以学校为本的培训， 包括教师参与到教育科研的程度等等。
四、 ...
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