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终身教育展望 冯晓玲
21 世纪是终身学习的世纪。
目前终身教育的推展成为世界许多先进国家和地区教育发展的新方向， 其终身教育的实践业已取得丰硕的成果与经验。
综观这些国家与地区的终身教育发展经验，“将终身学习列为具有优先地位的国家政策， 进而动员充裕的资源， 以实现学习社会的愿景” 成为共同的特征。
这是因为， 教育政策作为调整教育事业发展的国家行为和政府行动准则， 具有引领性和方向性作用， 成为制定具体教育方案应遵循的纲领性文件。
从联合国教科文组织、 经济合作与发展组织、 欧盟等国际性组织发布的《学会生存——教育世界的今天与明天》 报告书、《全民终身学习》 报告书、《教与学——迈向学习社会》 白皮书等一系列重要文件， 到美国、 日本、 韩国、 台湾等国家与地区颁布的《终身学习法》《迈向学习社会》 白皮书等政策性法规与文件， 无不对推动全球性或本国、 本地区终身学习实践活动产生重大而深远的影响。
可见， 终身教育的实务发展， 需要有系统性、 整体性和全面性的政策引 导， 并据此制定具体的配套方案， 方能取得显著成效。
我国终身教育的发展， 相对于先进国家和地区而言，在国家层面终身教育政策的制定方面更为滞后。
尽管在党的十六大报告、 十七大报告以及 《国家教育事业发展“十一五” 规划纲要》 等政策文件中都提到终身教育， 但都缺乏具体行动的措施。《教育规划纲要》 的出台， 将对我国终身教育的推动与发展产生重大影响。
一、《教育规划纲要》 提出了新的发展战略目标
《教育规划纲要》 提出到 2020 年我国要“基本实现教育现代化， 基本形成学习型社会，进入人力资源强国” 三大教育发展目标。
其中，“~U2020 年基本形成学>-j 型社会” 这一战略目标的确立， 反映了国家期望尽快建成学习型社会的决心。“学习型社会” 这一概念最初是由美国教育学家赫钦斯在其 1968 年出版的《学习型社会》 中提出的， 它代表了一种新的社会发展理念， 可简要地理解为一个“人人皆学、 处处可学、 时时能学” 的社会形态。
建成学习型社会是每个致力于终身教育实践的国家的共同愿景， 学习型社会的实现与终身教育体系的形成密不可分。
终身教育体系的建设是实现学习型社会的重要基础， 是通向学习型社会必不可少的路径选择。
我国在十七大报告中已提出“建设全民学习、 终身学习的学习型社会, 的要求， 但缺乏具体的时间规划与评价标准。
而此次规划纲要从时间上明确了学习型社会基本形成的期限， 为下一步规划终身教育实施方案提供了参照。
同时，“基本形成学习型社会” 目标的确立， 也反映了终身教育体系的建设已摆上了日程。
二、《教育规划纲要》 提出了实施终身教育的具体举措与发展指标
终身教育的推展不仅需要政策引导， 还需要制定具体的配套方案或实施举措。《教育规划纲要》 在终身教育推展中提出了具体的行动措施及发展指标。
在具体举措方面， 提出要进行终身教育体制机制的建设试点工作。
包括：
建立区域内普通教育、 职业教育、 继续教育之间的沟通机制； 建立终身学习网络和服务平台； 统筹开发社会教育资源， 积极发展社区教育； 建立学习成果认证体系， 建立“学分银行” 制度等。
其中建立“区域内” 普通教育、 职业教育与继续教育间的沟通机制是一个新的亮点， 此举措充分考虑了我国教育水平存在区域性差异的国情。
进行终身教育体制机制的建设试点工作表明，将以渐进的方式推动改革， 进而实现全局目标。
这遵循了教育发展的一般规律， 也符合教育改革的一般逻辑。
在发展指标方面， 提出到 2020 年我国各级学校教育及非正规教育应达到的发展水平。
终身教育指标的建立， 有助于衡量国家的终身教育发展状况与成就。
正规教育、 非正规教育以及非正式教育， 均为重要的终身教育指标范畴。《教育规划纲要》 提出， 到 2020 年我国教育
水平应实现以下目标：
高中阶段毛入学率达到 90％； 高等教育毛入学率达到 40％； 新增劳动力平均受教育年限从 12． 4 年提高到 13. 5 年； 主要劳动年龄人口平均受教育年限从 9. 5 年提高到 11． 2 年，其中接受高等教育的比例达到 20％以上， 具有高等教育文化程度的人数比 2009年翻一番； 继续教育参与率达到 50％以上， 等等。
这些目标的确立可同时视为衡量我国终身教育阶段性建设成效的参照指标。
三、
《教育规划纲要》 从政策上澄清了一些理论与实践的困惑
终身教育理论在发展之初由于不成熟、 不完善， 出现了一些理论困惑或误解。
如果这些困惑或误解不及时澄清， 往往会使终身教育理论或实践的发展偏离正确的方向。
长期以来,在终身教育理论界存在一种误解， 即将终身教育等同于“成人教育”“回归教育” 或“继续教育”。
出现这种现象， 有其历史渊源。
其一， 从终身教育思想产生的理论源头看， 终身教育与成人教育关系密切， 成人教育实践是终身教育理论产生的基石。
终身教育理论的首要倡导者保罗· 朗格朗本人即是一位成教育专家， 他曾如此论述成人教育对终身教育理论产生的重要性：“倘若我们没在得益于成人教育， 以及更一般地说通过正规教育以外的途径所作的贡献， 那么， 与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。
但值得注意的是， 朗格朗本人并未将“成人教育” 等同于“终身教育”， 而是认为终身教育的内涵超出了成人教育的范畴。
其二， 各国在推动终身教育实践的过程中， 一般将成人教育作为切入点和发展重点。“在正常情况下， 绝大多数的成人生活年限远远要比其儿童或少年生活年限长得多。
仅仅因为这一原因， 终身教育制度显然将主要与成年人打交道。” 终身教育的实践活动也往往以成人为主要的教育对象， 致力于为成人提供更多的受教育机会。
但这并不意味着“终身教育” 仅仅是“成人教育” 的代名词。
如果将终身教育等同于成人教育， 那么儿童、 青少年时期的学校教育将无法进入终身教育体系， 这显然背离了终身教育的应有之义。“继续教育” 这一术语主要反映了一种成人学习活动，《教育规划纲要》 指出“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员特别是成人的教育活动， 是终身学习体系的重要组成部分。” 这就表明，《教育规划纲要》从政策的角度明确了继续教育(或成人教育) 只是终身教育体系的重要组成部分， 澄清了我国终身教育理论界与实践界的困扰， 将有利于保持终身教育体系建设的完备性和科学性。
摘自《大学》 2010-09
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