充满智慧的语文思维能力7篇充满智慧的语文思维能力 语文教学中提高学生思维能力的有效策略研究结题报告 一课题提出实施新课程以来，我们欣喜地看到我们的语文教学确实更具人文性了—下面是小编为大家整理的充满智慧的语文思维能力7篇,供大家参考。
篇一：充满智慧的语文思维能力
文教学中提高学生思维能力的有效策略研究结题报告一课题提出 实施新课程以来， 我们欣喜地看到我们的语文教学确实更具人文性了——注重学生学习方式的改变， 注重尊重学生独特的感受， 注重情感的熏陶…… 可是在这场轰轰烈烈的课改中， 我们又有了一些新的困惑……目前有些语文课， 尤其是公开课，有明显的“泛人文” 倾向。
不管什么课型， 教师首先考虑的是如何让一节课上的热闹，热闹的小组讨论， 热闹的角色朗读， 热闹的课文赏析。
看似热闹的一节课， 学生们争相说着从资料书上或者网络上复制来的看似很有道理很有文采的理解和感悟， 以此赢得老师和观众们的赞扬喝彩。
可是在这一过程中有多少学生的思维被激活？ 有多少学生的思维能力得到了锻炼和提升？ 由于资料书籍的充斥， 孩子们在语文学习中变得越来越“好逸恶劳” ， 他们习惯于去等待别人的答案， 依赖于去翻阅资料书， 相对于他们自己的思考结果他们更相信现成的标准答案。
他们缺乏语文学习的热情， 怕动脑，懒思考…… 事实上， “教育的最重要的目标是引导发展学生的思维” ， 语文是一门充满智慧的学科， 是什么原因让他们丧失了探究课文的兴趣？ 如何在语文课程改革中贯彻和实施“以人为本” 的教育理念， 是摆在我们每一个教师面前的不可回避的课题。
为此，我们想针对如今一些语文教学中思维教学的缺失倾向进行有效的策略研究， 希望能从中得到一些启示。
二、 理论依据 《语文课程标准》 指出：
“在发展语言能力的同时， 发展思维能力， 激发想像力和创造潜能。
逐步养成实事求是， 崇尚真知的科学态度， 初步掌握科学方法的思想方法。
”
叶圣陶在《初级中学国语课程纲要》 中, 开宗明义, 把"使学生有自由发展思想的能力"作为第一项目的。
叶圣陶对改进现代中文教育有重要影响。
他给中文教育引入了 一个全新的观念，“应当教给学生学习的方法， 而不是长期详细的灌输书本知识。” 这一观点冲破了习惯于强烈依赖记忆和灌输的传统语文教学观念。
德国教育家第斯多惠说过：
“一个坏的教师是转述真理， 一个好的教师则教人发现真理” 。
这就是说， 要让学生自己去学习、 去探究、 去思考。
要重视学生的主体地位。
要尊重学生的发现， 即使偶尔出错也不应指责， 而应该鼓励提问， 鼓励学生发表不同意见， 让学生享受思考的乐趣。
《学记》 云：
“善歌者， 使人继其声； 善教者， 使人继其志。
” 教师循循诱导于先， 学生孜孜求学于后。
在教学中， 我们应当鼓励学生积极思考， 发现新角度， 提出不同的见解。
单纯的知识性灌输、 单纯的传授已经不适合时代的需求， 不能体现语文教学的三维目标：
知识与技能、 过程与方法、 情感态度价值观。
正如赞比科夫所说：我们不能忽视这一点， 就是——让学生自己去寻求问题的答案， 这不仅对他们领会知识和掌握技巧， 而且对他们的（思维）
发展都具有重大意义。
三、 课题界定 思维能力， 是要将知识转化为学生的实践能力， 让学生理解知识间的相互联系，使学生学会思考并能够运用知识去诠释事物的意义， 甚至作为行动的指引。
其目标是把知识符号内化为人的思维系统（潜在规则）
， 进而发展为人的生活本能。
其过程表现为教师对学生的思维技能、 思维品质和思维特质进行培养和训练， 学生在具体的情境中体验感悟， 要让学生懂得知识的同时还要知道知识的来源， 使学生能主动建构知识并运用知识， 以求得学生主体性最大限度的获得发展。
语文思维能力：
语文思维是思维主体在运用汉语进行认识与表达、 审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中， 借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程。
是一个人在运用汉语进行理解、 表达、 审美和创造过程中培育出的一种思维品质和思维能力。
语文思维与数学思维方式和科学思维方式等不同, 它是独特的, 是建立在独特的思维形态、 思维品质、 思维能力和思维风格的基础之上的。
语文知识不仅能转化成一种语言能力， 而且能够转化成一种思维能力。
这种能力是由语文知识转化而成的， 因此会打上深深的语文烙印， 即会转化成一种语文思维能力。
语文思维教学的另外一个重要任务是引导学生从字里行间去发现问题、 理解问题和解释问题。
语文思维教学就是我们在对学生进行语文教学过程中， 教师通过适当的教学策略的运用， 培育学生的思维， 使学生学会自己教自己， 学会自己采用综合的思维方法去思考和语文相关的问题。
策略就是计策方略， 是人们经与事物的多次交道所获得的“知己知彼” （ 行为）
体验基础上而形成的行动计策或谋略意识。
本课题立足于“为思维而教” 的理念， 通过对语文教学过程的研究， 来启迪学生的心智， 开发和拓展学生的创造思维， 培养和提高学生的思维能力以及解决问题的能力， 进而提高学生的语文素养， 促进综合素质的发展。
四、 策略构想 （一）
、 激活思维兴趣 在语文课上要还学生主体地位， 教师要引导学生养成自己阅读课文， 思考问题，发现问题的习惯。
思维兴趣源于他对已知知识的超越渴望， 和对未知知识的征服需求。立足学生的已有知识结构， 引发他的思维兴趣。
（二）
、 海量积累， 夯实思维基础 孔子说过：
“不愤不启， 不悱不发， 举一隅不以三隅反， 则不复也”。
即所谓举一反三， 但是我认为学生的语言学习是需要举三反一的， 就是学生需要大量的积累，才能厚积薄发， 薄发的路径是思维。
1、 在阅读中积累 2、 在诵读中积累 3、 在搜集中积累 4、 在交流中积累 （三）
重视生成， 提高思维能力 一个人的思维能力应包括思维敏锐性， 思维的综合性， 思维的深刻性与思维的周密性。
老师在教学中， 倾听学生的思维方向， 做好引导从而帮助学生的思维深远和高博发展。
五、 研究方法
文献资料法、 行动研究法、 经验总结法 六、 实施效果 1、 结题报告 2、 案例评析并结集 3、 相关论文 4、 课堂教学 七、 具体实施措施与步骤 （一）
立足课堂， 精心设计教学， 探索培养学生思维品质的有效策略 思维能力的培养和提高， 与学生思维品质关系极大， 学生要真正聪明、 富有智慧， 就是要具有良好的思维品质。
而这些思维品质既不可能靠突击训练获得， 更不可能凭空生成， 只有在课堂教学中靠教师自觉地长期地重视和努力才能培来。
为此， 我们尝试着在语文教学中这么做：
1． 开读就悟， 激发学生思维的主动性 曾在杂志上看到过这样一则小故事：
在一个外国实验室里， 导师问自己的学生：“白天， 你在干什么？ ” 学生回答道：
“做实验。
” 导师又问：
“那你晚上在干什么？ ”学生再次回答道：
“做实验。
” 他的导师听到这儿， 勃然大怒：
“那你还有什么时间来思考？ ” 这个故事引起了我的深思：
学会思考对一个人的成才至关重要， 然而我们的学生在学习的过程中却往往缺乏思考。
就说在我们的语文课堂上吧， 许多孩子往往开口读便是一副有口无心的“和尚念经状” 。
为帮助学生克服思维的惰性， 激发学生思维的主动性， 在阅读教学中我们重视引导学生读悟结合， 尤其在每篇课文的开读阶段， 我们就引导学生“口脑并用” 。
譬如一些写景类的课文， 我们会引导学生“边读边看” ； 一些叙事类的课文则“边读边讲” ……比如七年级上册《紫藤萝瀑布》 中有很多对紫藤萝描写的句子， 我让学生找出来并读一读， 再让他们尝试着说说自己读到了什么样的紫藤萝， 教室里有低声品读的声音， 也有小声交流的声音。
片刻过后， 学生开始举手交流：
“我读到了活泼可爱的紫藤萝， 它们笑着， 吵着还和太阳挑逗着”“我读到了生命力顽强的紫藤萝， 它开的像一条紫色的瀑布” ……我知道他们已经入境了， 便顺势告诉他们：
“读这一类课文， 咱们就是要边读边看。
这样读课文才有味道！
” 接下来学生读课文当然进步许多， 因为他们已经学会了边读边悟。
读悟结合是学生对课文感受、 品味、 揣摩、 领悟最重要、 最基本的手段， 也是发展学生思维的重要方法。
开读就悟， 极大地激发了学生思维的主动性。
2． 随时提问， 锻炼学生思维的敏锐性 促成学生思维发展的动力包括：
动机、 欲望、 兴趣、 爱好。
其中兴趣是激发学生思维的最活跃因素， 而提问则是激发兴趣的内在“激素” 和“催化剂” 。
其作用的途径表现为：
提问→兴趣→动机→知识→思维。
教会学生质疑问难、 于无疑处善疑的本领， 对学生思维敏锐性的培养能起到很大的促进作用。
因此， 在语文教学中， 我注意随时激发学生内在的“激素” 和“催化剂” ， 在教学的各个环节引导学生提问。
（1）
围绕课题质疑。
每当接触一篇新的课文， 我总要引导学生围绕课题进行提问：
“看到这个课题， 你想知道什么？ ” “同样的课题你会写什么， 作者又写了什么” 以此激发学生探究课文的兴趣。
（2）
阅读过程中质疑。
在阅读的过程中， 我总会不断地提醒学生：
“读到这儿， 你想了解什么？ ”“你还想知道些什么？ ” 用这种不断的刺激来激活学生的思维，引导学生提问， 使学生在整个的阅读过程中始终处于一种探究状态中。
（3）
阅读后质疑。
每篇课文教学得差不多了以后， 我不会就此画上句号， 总会想方设法引导学生为其添上问号——“课文学到这儿， 你认为学完了吗？ ” “你还想知道些什么呢？ ” 从而让学生提出自己感兴趣的后续话题， 进行课后研究。
此外， 我们还经常性反复示范提问， 让学生学会联系上下文去思考， 联系实际生活去理解， 入境入神去玩味。
这样， 训练得多了， 学生入了门道了， 其思维的敏锐性自然就增强了。
3． 由浅入深， 培养学生思维的深刻性 思维的深刻性是思维品质的一个重要内容， 对于发展思维作用极大。
然而在很多语文课上， 我们发现课堂上学生“读” 得轰轰烈烈， “说” 得热热闹闹， 而实际上学生的“读悟” 是在同一平面上滑移， 根本没有读出层次， 悟向纵深。
诚然， 学生的理解水平有限， 这就需要我们教师在课堂教学中由浅入深的进行引导， 将学生的思维不断引向深入。
在执教《风筝》 一文时， 引导学生读到“兄长毁坏了小兄弟的风筝并傲然走出小屋子， 只留小兄弟一人在屋里时” 时， 我问学生：
小兄弟自己在屋里会想什么， 如果是你， 你会让你的兄长傲然走出屋子吗？ 思考过后， 学生自然会发现兄长的不容易， 社会的等级制度即父为子纲， 和看似理所应当的作为的背后是人性的毁灭。学生同样也会意识到自己生活的时代是多么的幸运。
程颐在《河南程氏遗书》 中写道：
“致思如掘井， 初有浑水， 久后稍引动得清者出来。
思思虑， 始皆溷浊， 久自明快。
” 我想， 在语文教学中， 我们就该做这样的“掘井人” ， 做学生智慧的引路人。
4． 倾听反思， 增强学生思维的批判性 我们面对的是一个信息海洋， 当各种信息迎面扑来时， 我们就必须具备选择信息、 评价信息、 作出决策的能力。
这就需要我们具有一种独立的批判性思维， 不然，我们就有可能被各种信息的汪洋大海所淹没， 被各种似是而非的解决方案而迷惑， 被有些谎言所误导。
正因为如此， 有人把批判性思维列为未来社会公民必须具备的五大技能之一。
那么， 如何培养学生的批判性思维呢？
在语文课堂中， 面对这一研究课题我们往往感到遗憾：
因为很多学生都迷信权威——对老师的讲解或某些精英学生的回答深信不疑甚至“奉若圣旨” ， 他们习惯于老师最后的“一锤定音” ， 否则面对练习便会不知所措。
为此， 在语文教学中， 我尽量创造机会， 让学生就一个问题进行独立思考， 然后组织学生进行交流。
在交流的过程中， 我尤其重视引导学生倾听其他同学的发言， 并对他（她）
的发言进行比对、 反思， 在内心多问一个“真是这样吗？ ” 从而再提出自己的见解。
执教《老王》 这一课
时， 我让学生联系《陋室铭》 中的“往来无白丁” , 来比较杨绛与白丁老王的来往，最后通过一阵争辩， 同学们渐渐达成这样的共识， 即刘禹锡的白丁是无学问的俗人庸人， 而杨绛与老王的交往就是出于人与人的平等来往， 没有身份、 地位、 学识等的差距。
这时已无需老师多讲， 学生已能自己答题。
这样教学， 看似教师“无为” ， 然而却胜似“有为” ——它对培养学生的思维批判性起到了一定的作用。
语文是一门充满智慧的学科， 在语文教学中， 我们特别注意根据学生的实际情况和教材的特点， 采取有效的教学策略， 激发学生的思维， 培养学生良好的思维品质，提升学生的思维能力， 让他们在自主的空间里乐学、 会学、 善学。
（二）
放眼课外， 鼓励拓展阅读， 摸索培养学生思维能力的有效方法 江苏省教育学会会长、 陶行知研究会会长周德藩在《早期阅读与思维发展》 的报告中指出：
“现代社会中， 人的阅读水平影响、 甚至决定人的素养和智慧， 其实一个民族的素养也在很大程度上决定于族人整体的阅读水平” ， “阅读的普及， 阅读水平的提升， 使人类的智慧猛增” ， “要提升孩子的智慧， 必须尽早地让孩子学会说话、还要学会阅读” ， “激发阅读兴趣, 培养阅读习惯, 使儿童尽早进入阅读状态, 才能更好地发展儿童的思维, 提升儿童的智慧” …… 苏联心理学家捷普洛夫也说过：
“一个空洞的头脑是不能进行思维的。
” 一个人的知识越丰富， 技术越熟练， 就越容易激活思维。
从他们的论述中， 我们不难看出：
阅读对培养学生的思维， 提高其思维能力具有很重要的作用。
事实上， 作为教育第一线的语文教师都有深刻的体验：
书读得越多的孩子， 其思维的广阔性、 深刻性……远比其他孩子好得多。
为此， 我们从拓展学生的阅读入手， 来培养学生的思维能力。
1. 让逛书店成为孩子们的经常。
常常感叹于新华书店那偌大的店堂常常...
篇二：充满智慧的语文思维能力
教育 362016 年 11 月 09 初中语文教学中学生创新思维能力的培养
王峥嵘 湖南省衡阳县石市镇甲满学校，湖南 衡阳 421000
摘要：新时期社会的发展的背景下，对于人才的基本要求是创新思维能力，学科教学要充分发挥自身树人育才的作用，主动将培养学生创新思维能力的重任揽在自己的身上。小学语文亦要紧跟教学改革的发展步伐，推进自身教学的优化创新，以全面服务于学生创新思维能力的发展。
关键词：初中语文；创新思维能力；培养策略 中图分类号：G633.3
文献标识码：A
文章编号：1671-5551（2016）11-0036-01
序言
思维的创造性是指思维活动的创新程度，它不仅表现为对知识的摄取、改组和运用，还表现为对新思想、新技术的发展和发明，此外，还是意识中的追求创新，是发现问题后积极探求解决方法，是善于敏锐地把握机会，是应变性地积极改变自己并改变环境。初中语文教学中如何培养学生的创新思维能力呢？文章对此做出如下探讨。
1 教学启发中培养学生创新思维能力
创造性思维能力的培养是以激发求知兴趣为前提的，教师应转变自己的教育思想，在心里真正把学生当作学习的“主角”，并让他们积极自主的学习。教师在教学过程中应引导学生的思维方向，对学生提出问题，使其提高学习兴趣，当其思维处于极度活跃状态，振奋起来时，学生探求新知的积极性也就提高了。
教学中不仅要激发求知兴趣，还要鼓励学生的创造精神。柳斌同志说：“我们要鼓励学生的创造性。学生的智慧火花闪现，就要加以保护。”在学习《咏雪》这课中，文中把雪比作盐，比作柳絮，你还能比作什么？有个学生说雪化了，变成春天。这个孩子的回答不是明显的充满智慧吗？他的回答很有诗意。但是，根据标准答案，他是要得零分的。这说明教师要善于发现学生思维的闪光点，对学生回答的问题，不能以自己主观意愿或以某种唯一的标准答案束缚学生的思维，按自己的思考给学生画地为牢，因为每个人思考问题都有自己的思路，有时由于某种因素的触发，而突破了习惯性思维的羁绊，头脑中会闪现出创造的火花。
2 质疑问难中培养学生创新思维能力
思是学的起始，思是疑的源头，疑是思的基本。学生在进一步的思考中，学会发现，懂得创新，质疑是根本。因此，在语文课堂教学中，教师要鼓励学生善于提出疑问，去发现问题解决问题。教师也要努力为学生创造环境去质疑，将提问的方法教给学生，让学生积极提出疑问，使学生由死板接受发展为拥有主动探索的创新思维，并且教师应当善于发现学生好的提问和答问。教师也要对学生萌发的创新精神及认识意识多加保护和培养，这样才能使学生产生信心，有利于学生多思考、多发现问题，有利于激发学生的创新意识和创新能力。
推动创新的动力是问题，鼓励学生提出疑问，然后鼓励他们进行自主解决问题，这样才能培养学生创新意识。因此，教师在教学中就应该鼓励学生主动提问和善于提问的思想，在问题中激发学生创新思维的潜力。例如本人在讲授《谁是最可爱的人》一文是这样提问的：一问究原因：最可爱的人是谁呢？为什么说他们是最可爱的人呢？二问寻依据：课文中列举了哪些事例来说志愿军战士是最可爱的人？三问提异议：作者为什么要列举“战斗”、“救小孩”、“谈话”这三件事呢？四问求异同：这三件事选择的角度有何不同？有何内在联系呢？五问找规律：这三件事揭示的中心是什么呢？ 这样，就能使学生在司空见惯之处，注意事物存在的差异性、特殊性及新的关系，打破常规，冲破障碍，敏锐地发现新问题。
3 教学互动中培养学生创新思维能力
目前的语文课堂教学中普遍采用了多媒体设备，不仅提高了课堂的教学效率，也提高了课堂的教学质量。初中语文教师要积极采取一些新型的技术手段来加强语文课堂上的师生互动，培养学生们的创新思维。目前出现的多种课堂互动式的教学工具已经不再受时间和空间的限制，可以展现给学生很多宏、微观的现象，直观的视觉冲击带给学生的是更为真实的体验，从而激发学生的学习乐趣，培养学生的创新思维。此外，新型的教学互动工具还能够让初中语文教师随时掌握学生们的课堂反应，也使得学生可以直观了解自己的知识掌握情况等。因此，解决语文课堂上的各种问题就靠学生的课堂互动了，它可以提升教师课堂的授课效果，激发学生的求知欲，培养学生的创新思维能力。
4 课外教学中培养学生创新思维能力
不仅在平时的课堂中体现创新思维，在课外活动中也能很好地展现创新思维。各种活动对于学生创新思维的培养都具有积极推动作用。所谓灵感来源于生活，适当地组织课外活动，把开展课外活动作为除课堂之外的另一个可以培养学生创新思维的平台，让学生在活动中轻松更加有效地学习，这不仅可以提高学生的积极性，推动他们积极地向创新思维领域发展，还能够增强他们的集体荣誉感。组织课外活动的形式可以分为以下几种：
（1）在某篇课文讲完之后，可以要求学生结合实际，根据原文改编一个小短剧。这不仅能使学生对课上的学习认识深刻，还能使同学们的想象力得以发挥。教师也应该合力地引导学生，从培养他们的想象力出发，因为它是创造的开始，从而培养同学们的创新思维能力，提高学生的整体素质。
（2）可以要求学生根据原文，用自己的想象，改编原文。例如，在学习《背影》这篇文章时，可以让学生发挥想象力，改变故事情节，就如原文作者望着年迈父亲的背影混入来来往往的人群里，即将看不到的时候，你会怎么做？通过这种方式，让同学们尽情发挥自己的想象，扩大想象的空间，培养学生的创新思维能力。
还有，为了提高学生独立创新能力教师可以适当地出一些独特新颖的题目，让同学们选择写作练习一下。写作可以体现学生的表达能力于技巧，最可以使得他们的想象力和创造力得以提升。在写作的过程中，学生可以凭借充分的想象力，将自己的所见所想用文字表现在文章中，不仅写作水平可以提高，而且创新思维能力也得以提高。例如像“未来世界”，“我的梦想”，“十年之后的我”等等，这些都是不错的作文题目。
5 结语
综上所述，学生素质教育的发展要求是创新，它对于全面发展学生的教育素质有着积极的作用。培养创新思维能力是初中语文教学的重要任务之一，要求教师要转变思想观念，注重教学启发，鼓励学生质疑问难，引导学生质疑释疑，增强课堂教学互动，亦要注重课外教学活动的开展，如此，方能从根本上促进学生创新思维能力的提高。
参考文献
[1]郑素霞.浅谈初中语文学生创造性思维能力的培养[J].商情，2015（30）:47.
篇三：充满智慧的语文思维能力
设计152
2018 年 5 月
语文教学
逻辑思维能力在语文教学中的重要性
叶 敏 湛江市第二十一中学，广东 湛江 524019
摘要：2018 年 1 月 16 日，国家教育部颁布了《普通高中语文课程标准（2017 年版）》，并将在 2018 年秋季正式实施。本次课程标准与 2003 年颁布的课程方案相比，在文本结构、内容及其实施要求上都进行了改进和完善，尤其是学生逻辑思维培养这一要求，值得我们高度关注。《课程标准（2017 版）》在课程目标第五点中明确指出要发展学生的逻辑思维。具体为能够辨识、分析、比较归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现，运用基本的语言规律和逻辑规则，辨别语言运用得正误，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识；运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度；能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文；具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法；能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；具有日常口语交际的基本能力等等。从以上学科核心素养和课程目标中我们不难看出，培养学生逻辑思维是高中语文教学中非常重要的一环。而实际上，在最近几年的高考中，逻辑思维能力考查所占的比重也越来越多。
关键词：逻辑思维；语文教学 中图分类号：G633.3
文献标识码：A
文章编号：1671-5551（2018）05-0152-02
1 成语题中的成语使用不合语境、前后矛盾等现象
如 2016 年高考山东卷成语题 C 选项：两位多年未见的战友在火车上意外相逢，他们一见如故，回忆起一同出生入死的战斗经历，不禁感慨万千。
这个选项中的“一见如故”指初次见面就像老朋友一样合得来，而句子中一开始就表明“两位多年未见的战友”，因此该成语的使用不和语境，从而造成了前后矛盾。
2 病句题中的歧义、 并列不当和 前后矛盾等
如 2017 年高考浙江卷病句题的 B 选项：《朗读者》开播后，许多广电名嘴、企业职工、机关干部、退休教师、留学生吟诵社等朗读爱好者，纷纷加入文化经典诵读的行列。
这个选项属于并列不当（广电名嘴和企业职工），种属关系不当（留学生吟诵社不属于朗诵爱好者）
3 文本类阅读题中对 原文内容的 理解、 推断等
如：2017 年高考全国新课标 I 卷论述类文本阅读的第 3小题：
根据原文内容，下列说法不正确的一项是（3 分）
A．如果气候容量无限，就不必对气候变化进行伦理审视、讨论气候的正义问题。
B．如果气候变化公约或协定的长期目标能落实，那么后代需求就可以得到保证。
C．只有每个人都控制“碳足迹”，从而实现了代际共享，才能避免“生态赤字”。
D．气候容量的公平享有是很复杂的问题，气候正义只是理解该问题的一种视角。
这道题考查学生分析概括作者在文中的观点态度的能力，而作者在文中的观点态度并不是全都明确的表达出来的，这就需要学生借助一定的逻辑推断来判断。
4 语言表达题中的下定义、推断谬误等
如 2017 年高考全国 I 卷第 21 题 下面文段有三处推断存在问题，请参照①的方式。说明另外两处问题。
高考之后，我们将面临大学专业的选择问题，如果有机会，我们要选择工科方面的专业，因为只有学了工科才能激发强烈的好奇心，培养探索未知事物的兴趣，而有了浓厚的兴趣，必将取得好成绩，毕业后也就一定能很好地适应社会需要。
① 不 是 只 有 学 了 工 科 才 能 激 发 好 奇 心 。
②_______________________。③_______________________。
这道题涉及到的是逻辑知识中对假言命题的判断和推理，是要学生借助示例“不是只有学了工科才能激发好奇心”，来推断出“有了浓厚的兴趣，必将取得好成绩”、“毕业后也就一定能很好地适应社会需要”这两个结论都不是必然的，而是或然的。
5 逻辑思维 在 语文 高 考 中的 考 查 远不止这些，语文试题的重中之重是作文题，大约占到 0 60 分
最近几年，高考作文越来越注重考查学生的思辨能力，对某一个热点问题、某一个社会现象进行思考、阐发自己的观点已经成为作文考查的定势，这样的出题方式不仅仅是由于可以给考生自由发挥的空间，而且也考查考生的逻辑思维能力。
如 2015 年高考全国 II 卷作文“当代风采人物评选”，要求学生在生命科学家大李、焊接工匠老王和摄影师小刘中评出谁更具风采。题目中明确指出：请综合材料内容及含意作文，体现你的思考、权衡与选择。
此题要求学生不但要论述三个对象的优点，更要将三者进行比较、权衡、最后做出选择，这样才能体现题目中“更”这一要点。而这一思维过程就需要学生运用到分析、推理、判断等逻辑思维能力。
再如 2017 年高考全国 I 卷“选择两三个关键词来呈现你所认识的中国”，要在所给出的 12 个关键词中选择两三个，这就涉及到了逻辑学中的两个知识点：划分和选言。
首先要对材料中的关键词按照同一的标准进行划分，如可以按照时间的标准，反映历史的“长城、京剧、中华美食”，反映现在的“共享单车、高铁、移动支付”等等。当类别划分好后，就要进行选择，即运用“选言思维”——选择观点、思想、意见、策略、方法等等。考生此时需要将按照自己对关键词掌握的相关信息进行比较、选择。一般来说，考生应该选择自己最熟悉、最优化可说、最能够全面反映中国的关键词选出来。
通过上面的分析，我们应该认识到逻辑思维能力对于语文教学的重要性。那么，如何在语文教学过程中培养学生的逻辑思维能力呢？ 首先，我们要弄清一个概念：什么是逻辑思维？什么是逻辑思维能力？ 逻辑思维（Logical thinking），是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程，又称理论思维。逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力。即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。
其次，中学生需要学习哪些逻辑学的知识？需要具备哪 （下转第 154 页）
语文教学
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2018 年 5 月
时间的批改点评，学生内化，改进书写。“衤开花”竞赛游戏，学生把衣字旁的字填写在“花瓣”上发表到平台，比一比谁写得多且对，学生之间互为彼此的“小老师”。
3.2 寓教于乐，玩中激趣
课堂由“看图填故事”导入，这个游戏调动起了学生的学习积极性，鼓励他们自觉主动地去课外阅读，丰富自己，在课堂上摘取成就之果。与神相关的词语拓展环节亦是如此，出示图片“孙悟空”、“诸葛亮”、“八仙过海”“神舟号”“中国大地”„„看到这些，你能想到哪些和神相关的词语呢？“我每天睡前听《西游记》，孙悟空自然是‘神通广大’啦！”“我也在读，我知道是‘八仙过海各显神通’！”“我们中国大地，也被称作‘神州大地’！”„„热烈的讨论，踊跃的发言，一浪高过一浪，再次带动起孩子们坚持课外阅读的激情。
4 结语
“互联网+”是一场技术的革命，它打破了课堂的空间纬度和时间经度，让课堂锦上添花。一个主题的学习，不再局限于课堂上的 40 分钟。课前学生能在平台完成预习任务，反馈到教师端。课堂上不仅是师生对话，更是生生互动。一堂课不因下课铃响而终止，课后学生仍可在平台发表学习成果，相互切磋，学生在课后的发展依然充满了无限的可能。教，是为了不教。学，是为了能够自主地学习知识。教师带给学生的，除了知识和方法，还有学习精神的引领。这是学习方式的改变，更是在精神层面对时代变革的迎合与挑战。
参考 文献
[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011 年版）[M].北京师范大学出版集团，2012. [2]余胜泉.推进技术与教育的双向融合——《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》解读[J].中国电化教育，2012（5）：11-12. [3]仝金钟，袁桂香.“互联网+”背景下的小学语文识字教学创新研究[J].教育现代化，2016（12）. （上接第 152 页）
些逻辑思维能力？ 一般来说，中学生需要掌握的逻辑知识包括以下内容：
（1）什么是概念，如何做到概念明确； （2）什么是判断，如何做到判断恰当； （3）什么是推理，推理如何合乎逻辑； （4）思维的基本规律：同一律（不能概念混淆、偷换概念）、矛盾律（相互对立的命题必有一假）、排中律（相互对立的命题必有一真）； （5）或然性推理：归纳推理、类比推理、假设推理； （6）借助逻辑推理进行有充足理由的、有说服力的论证。
最后，如何在具体的教学实践中培养学生的逻辑思维能力？ 结合《课程标准（2017 年版）》中“学习任务群 6
思辨性阅读与表达”的相关内容，我们可以从以下几方面入手，对学生进行逻辑思维能力的培养：
a 可以安排专门的逻辑学课，教授学生基本的逻辑原理和知识。
b 推荐学生阅读相关的逻辑学书籍，如北京大学出版社出版的《写给中学生的逻辑学》（彭漪涟、余式厚著）、机械工业出版社出版的《逻辑思维简易入门》（加里·西伊著）等。
c 通过阅读古今中外论说名著、把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或者社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。
d 通过写作训练，学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。
e 开展辩论赛、时事评讲等活动，让学生围绕感兴趣的话题展开讨论和辩论，理性、有条理地表达自己的观点。
f 教师教学过程中，要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性。结合学生阅读和表达中遇到的实际问题，适时适度地引导学生学习必要的逻辑知识；相关知识的教学要简明、实用，能有效地帮助学生解决概念、判断、推理等方面遇到的问题，避免进行不必要的、机械的训练。
6 总结
事实上，一个中学生逻辑思维水平和能力的高低不仅会直接影响到他（她）对语文学科的掌握，也会直接影响到当前学习的其他基础学科的质量和效率，进而影响制约着他（她）其他方面的能力，比如观察力、注意力、记忆力、想象力、思考能力，以及作为这些能力的综合表现得科研能力、创新思维能力和自我深造能力等等的发展和水平，并最终将在不同程度上影响到他（她）未来的独立工作能力、为人处世能力以及社会交往的能力。因此我们必须要重视培养学生逻辑思维，让学生懂得并掌握正确思维的规律和规则，使学生有可能更快、更自觉地符合逻辑思维、更敏锐地去识别和纠正不符合逻辑的错误思维，从而更有效地提高自己的逻辑思维能力，最终推动学生在德智体美等方面的全面发展。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案和各学科课程标准[S].2007. [2]高永利.“中国关键词”的“逻辑思维”——从逻辑思维的角度分析 2017 年高考全国 I 卷作文题[J].语文月刊，2017（9）：55-56.
篇四：充满智慧的语文思维能力
思维力：在“唤醒-建构-深化”的融合中生长 作者：
桑小敏/刘飞
作者简介：
桑小敏，江苏省淮安工业园区实验学校教师；刘飞，淮阴师范学院教师教育学院讲师（江苏 淮安 223300）
原文出处：
《江苏教育：中学教学版》(南京)2019 年第 20192 期 第31-35 页
内容提要：
语文阅读教学视域中的语文思维主要有语文直觉思维、语文形象思维和语文抽象思维。唤醒学生语文直觉思维，建构学生语文形象思维，深化学生语文抽象思维，是促进学生语文思维力生长的有效策略。立足学生思维品质良善发展的阅读教学，既是当前语文教育的迫切需要，也是将来语文教育的价值趋向。
期刊名称：
《初中语文教与学》 复印期号：
2019 年 06 期
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词：
语文思维力/唤醒/建构/深化
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》明确把“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”[1]作为课程总目标之一。而《普通高中语文课程标准（2017 年版）》直接将“思维发展与提升”单独提出，紧跟在“语言建构与运用”之后，作为“语文核心素养”四
大要素之一，并明确指出：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[2]。可见，思维与语言是不分家的，而且思维能力的培养一直以来就是语文教学的目标之一。
然而，在语文课堂阅读教学过程中，我们经常会看到如下现象：在进行语言或文本赏析时，学生既做不到观点明确、内容完整、结构清晰的表达，也做不到概括准确、判断合理、推理有逻辑的陈述，更做不到从多个角度多个层面、灵活生动、具体深刻的即时应对。而这些不知所措的对答、张冠李戴的回应甚至面无表情的沉默，都足以表明学生的思维水平还处于一个较低级别的层阶。换句话说，学生的语文思维能力与语文思维品质并没有达到相应学段所要求的质量标准。因此，为了有针对性地提高学生的思维能力，改善学生的思维品质，我们立足于语文课堂阅读教学，依据核心素养的价值导向，从“直觉思维、形象思维以及抽象思维”三个视角努力探寻语文思维发展与提升的有效路径。
一、唤醒语文直觉思维：让学生思维“灵动”起来
语文阅读教学中的直觉思维是指我们人脑对阅读对象的一种直接认识、直感表达、模糊审美和灵感进发。它是语文阅读活动酝酿和发现阶段的催化剂，对提高学生的领悟与觉察能力起着相当重要的作用。
（一）强化无意识的语感
语感是指比较直接、快速地感悟语言文字的能力，即语言文字的感应能力。一般来说，语感是衡量一个人语文阅读水平高低的重要指标。在语文阅读教学过程中，我们经常会提到语感，课堂中的释题、整体感知、快速浏览、大声诵读等都属
于语感的范畴。语感无处不在，而强化无意识的语感，可以增强学生对语言文字的感受能力以及他们创造性地运用语言文字的能力。比如，我们在教学《爱莲说》一文时，通过教师范读、学生个别读、小组竞赛读、班级齐读等多样朗读形式，引导学生感受和体悟作者周敦颐的爱莲情结。接着，教师抛出一个主问题“作者独爱莲，只是因为它的形象美吗？”，引导学生更深层次地理解莲花的品质之美，从而勾起学生由朗读而积蓄的爱莲情感，由内而外，再反复诵读文本，被激发的情感就会自觉地推动语感的形成。这样的训练经历多了，就会促进学生语感能力潜移默化地提升与语感品质的不断完善。
（二）提升无障碍的直悟
直悟是指“对事物内容的一种无障碍的心领神会，强调心神与事物间的直接作用，它省略了复杂的心智活动过程，以不可言传的意会来完成思维过程”。[3]122直悟涉及语文阅读教学的方方面面，像感悟形象、类比生成、原初体验、畅所欲言等都属于这一范畴。提升学生无障碍的直悟水平，有助于促进他们语文直觉思维形态的快速发育和成熟。比如，我们在教学《孔乙己》一文时，先抛出问题：“读完文章，给你留下最深印象的是什么？”学生根据自己的原初体验谈自己感受最深的地方，有的说孔乙己终日穿着的长衫，有的说孔乙己的好吃懒做，有的说孔乙己断腿后的穷困潦倒。然后教师顺势一问：“孔乙己在断腿之后有何变化？”学生在短暂的讨论后，得出孔乙己变的是外在形象，他四体不勤、麻木迂腐的秉性却始终没变。紧接着，教师又追问：“孔乙己的一生都是凄惨的，造成孔乙己悲剧命运的根源是什么？”学生立刻就能反应过来，是当时的社会环境，是当时的封建科举制度。
（三）导引非逻辑的创造
逻辑性是指发展过程符合逻辑体系、具有逻辑特点、恪守逻辑规则的情况。非逻辑性与它恰好相反。导引非逻辑的创造则是指“通过各种手段，直接激发学生非逻辑性的创造意识和创造能力，进而使他们的语文直觉思维形态得以全面的养护和发展”咱[3]119。比如，我们在教学杜甫《望岳》一诗时，发现大部分学生都没有去过泰山。所以我们在解读这首诗之前，可以先利用多媒体技术，向学生展示一系列泰山的图片，待学生在头脑中形成关于泰山的表象后，我们再顺势导引：“在杜甫《望岳》一诗中，泰山是怎样的？能根据诗歌内容，用自己的语言描述出来吗？”学生在短暂的思考之后，纷纷说出自己从诗歌中感知到的泰山。这种对学生非逻辑性创造的导引，有助于唤醒他们的语文阅读直觉思维，增强他们的文本感知能力。
二、建构语文形象思维：让学生思维“具体”起来
语文阅读教学中的形象思维是指我们人脑在获取阅读对象的表象（image）后进行的直观想象加工，最终获取意象的思维过程。这种形象思维“是一种思路宽阔、富有延展性和灵活性的思维，是一种三维空间的想象，极富创造性”[3]131。
（一）丰富可感知的表象
表象是经过感知的客观事物在人脑中再现的形象，形象思维的起点就是诸多可感知的表象。丰富学生头脑中可感知的表象应成为我们阅读教学培育学生形象思维的首要目的。
1.直观取“象”。直观取“象”是通过设计教学情境，让学生以看得见的方式直接体会物象的特点。它可以避免许多错误表象的形成，提高表象生成的质量，是
学生获取丰富表象的主要渠道。比如，我们在教学《紫藤萝瀑布》一文时，可以通过多媒体向学生直观展示紫藤萝的图片；在教学《核舟记》一文时，向学生实物展示核雕；在教学《济南的冬天》一文时，带领学生观看它的配图朗诵视频。这些直观的表象有利于学生更好地体会文本所述，促进他们形象思维的开发与培育。
2.情感导“象”。一篇好的文学作品首先要能够引发读者的情感共鸣，而共鸣的触发器就是某一具体的人、具体的事、具体的物，也就是我们所要找寻的“象”。因此通过情感引导出具体的“象”，是丰富可感知表象的有效方法。比如，我们曾听过一节柳永《雨霖铃》的公开课，施教者以古乐《阳关三叠》导入新课，创设情境氛围。紧接着，施教者问：“这首词中，你最喜欢哪句？”大部分学生欣赏“执手相看泪眼，竟无语凝噎”两句，因为它抒发了词人和情人话别时的难舍难言，有“无声胜有声”的效果。此时，施教者顺势问道：“在我们的日常生活中，有没有类似的画面，类似的情感让你感动？”学生内心有所触动，“千里迢迢，你一路小心”“无论多忙，都要打电话回家”等父母叮咛的场景从学生脑海中随着情感的涌动而缓缓浮现出来。
（二）开发功能性的想象
想象是语文阅读形象思维形态的核心思维方式，它的实质是表象的加工或改造过程。它既是对眼前可感材料的再造想象，也是对过去可感材料的再现想象，还是对未来可感材料的创造想象。学生的想象力越强，他（她）的形象思维就越能得到全面化的发展。
1.场景回想。场景回想是指对旧有场景进行回忆再加工的过程，对学生的观察力和记忆力要求较高。比如，我们在教学《狼》第二课时的时候，可以请一名学生
复述故事，要求尽可能生动、形象。学生在复述的时候，首先要按照“屠夫遇狼—惧狼—御狼—杀狼”的线索回忆当时的故事画面与场景，然后再进行语言的组织与叙说。这样的教学设计一定程度上训练了学生的想象力。
2.相似、类比、对比联想。联想是指由于某人或某种事物或某一概念而想起其他相关的人或事物或概念。可分为相似联想、类比联想和对比联想。联想拓宽了想象的渠道，丰富了想象的空间，更有利于开发功能性的想象。比如，我们在教学《紫藤萝瀑布》一文时，在讲完紫藤萝后转而一问：“作者只是在写紫藤萝吗？”学生在经过一番讨论之后联想到与紫藤萝命运相似的“我”，理解了文章有两条线索，一条是紫藤萝的命运，一条是“我”的命运。两者是相似的，这是联想在教学中的运用。再比如，笔者曾听过一节《呼兰河传》的市级公开课，教师选取对比这一角度巧妙地切入课堂，将祖父的温暖慈爱和呼兰河其他人的冷漠无情进行对比，从而突出文章的主旨：祖父的后花园是成年萧红的精神家园。这一教学设计新颖精巧，恰当地唤醒学生的对比联想意识，促进他们功能性想象的开发。
三、深化语文抽象思维：让学生思维“独立”起来
语文阅读教学中的抽象思维是指我们人脑对阅读对象所蕴含的一般规律和本质进行分析、综合、归纳、演绎等方法性的判断后，最终形成有效的推论的思维过程。即通过“概念化的命题一方法性的判断一有效的推论”来完成对阅读对象规律和本质的认识。
（一）获取概念化的命题
语文阅读抽象思维形态的起点是获取概念化的命题。概念化的命题是指对语文思维对象特有属性的反映形式。简单地说，就是要教会学生在阅读的过程中寻找反
映语文思维对象特有属性的各种命题，而我们一般将这种命题称之为阅读命题。比如，我们在教学贾平凹《一棵小桃树》时可设计如下步骤——
第一步：对话标题。学生就课文标题提出了以下几个问题：（1）小桃树生长在什么地方？（2）这是一棵什么样的小桃树？（3）作者为什么要写这棵小桃树而不是其他？
第二步：对话小桃树，思考解决问题（1）和（2）。有学生提出了新的命题：小桃树前后的形象不同，作者为什么要这样表现？教师可以借此引导学生分析小桃树内在的品质。
第三步：对话作者，思考解决问题（1）。学生提出新的命题：小桃树和“我”之间有着怎样的联系？学生在解决这个问题后得出了文章明暗两条线索。
第四步：看了小桃树和“我”的遭遇后，面对人生未知的苦难，你想对自己说些什么？
这一教学过程显示学生在每一个步骤后都产生不同的概念化命题，思维也由一个层级向另一个层级递进，并逐步走向抽象的状态。
（二）运用方法性的判断
方法性判断是指运用语文思维方法应对概念化命题的过程。学生获取概念化的命题是培育语文抽象思维形态的起点。学会运用方法性判断，进一步思考概念化的命题，则是培育语文抽象思维形态的过程。
1.综合判断。综合判断是指教师在概念化命题比较复杂的情况下，引导学生避开采用某单一方法、从某单一视角去解决问题的习惯，而采用一种综合的思维方法去解决问题的过程。比如，我们曾听过一节《皇帝的新装》公开课。上课伊始，教
师提出一个概念化命题：能否用一个字来概括文章内容？《皇帝的新装》篇幅较长，用一个字来概括文章中心并非易事，它考察了学生的综合判断能力，需要学生综合文章的各个因素进行思考判断。学生在探讨这个问题时，眼光不能局限于某个片段，而应立足整篇文章，因而这种全局性启发对于训练学生思维的广阔性、综合性具有重要意义。
2.演绎判断。演绎判断是指教师指导学生运用一定的道理、理论、原则、观念、观点等去认识事物的特殊性，从而获得新的认识的过程。在教学活动中，教师应该教给学生使用演绎判断，利用这些统一的认识去思考问题，是培育学生抽象思维，增强思维深刻性的有效途径。比如，我们在教学《狼》这篇文章时，提出一个概念化命题：“屠夫在遇到狼之后，一开始是恐惧的，不敢主动反击的。可是后来屠夫变得勇敢，主动跳起来杀死了狼，取得这场斗争的胜利。请大家记住这样一个道理——任何事物都是在一定的条件下发展变化的。那么，屠夫由恐惧被动变为勇敢主动这样的发展变化，是在怎样的条件下实现的呢？”学生踊跃发言，纷纷提出了自己的看法。最后的结论是：当屠夫对狼抱有幻想而采取“投以骨”的妥协办法时，他处于被动的地位，而当他对狼不再抱有幻想而选择“暴起，以刀劈狼首”的反抗时，他处于主动的地位。这告诉我们，对待像狼一样的恶人，不能存有幻想，不能妥协让步，只有勇于斗争、坚持斗争，才能取得胜利。这个教学实例也告诉我们，从教材的实际出发，针对学生的现有认知，用公认的道理或事理武装学生，可以有效地发展学生的语文抽象思维。
3.比较判断。比较判断是指教师指导学生在语文阅读的过程中，学会运用比较判断的方法，做到同中求异，异中求同，全面提高自己接受、理解与运用知识的能
力过程。在语文阅读教学中，学生对同一问题看法不同是最为常见的事。遇到这种情况，教师不要急于回答，要搞清楚意见缘由，引导学生运用比较判断，推理出正确的结论。比如，我们在教学《济南的冬天》一文时，当问到济南的冬天的特点这一问题时，学生的意见发生了分歧，有的说是“温晴”，有的说是“响晴”，这时我们就可以引导他们对比分析“温晴”与“响晴”的不同，最终得出济南冬天的特点是温暖晴朗的“温晴”而非晴朗寒冷的“响晴”。再比如，我们在执教《昆明的雨》一文时，在教学环节的最后将其与《雨的四季》进行比较阅读，从内容、情感、主旨等方面分析两者的不同，从而实现了以比较的方法丰富学生对雨的认知的目标。另外，在比较判断时，要注意几个问题：一是我们所作比较判...
篇五：充满智慧的语文思维能力
的语文教育智慧的语文教育来自于善良的心灵， 来自于深刻的思想， 来自于鲜活的生活。
真正的教育智慧生成在你的语文课堂中， 生成在你的语文生活里。
题记 基本理念
站在新世纪的门槛上， 回眸如火如荼的小学语文教学改革， 我们不禁扪心自问：
语文教育， 究竟给学生留下了些什么？ 语文教学， 究竟缺少了什么？ 语文教师， 究竟应该具有怎样的教育理念？ 我以为， 语文教学应该实现四个走向：
走向智慧， 走向生活， 走向综合， 走向运用。
1、 走向智慧 吕叔湘先生早在 1978 年就指出：
10 年的时间， 2700 多课时， 用来学本国语文， 却是大多数不过关， 岂非咄咄怪事！
怪在哪儿？ 怪在语文是一门充满思想、 充满人文精神、 充满智慧的学科， 而语文教学却恰恰缺少了智慧、 缺少了思想、 缺少人文关怀， 学生不是越学越聪慧， 反而越学越不知语文为何物。
语文教学有知识、 有作业、 有训练、 有考试，但唯独没有智慧。
知识不等于智慧， 知识关注的是现成的答案， 而智慧关注的是未知的世界。语文教学让学生记忆知识， 而忽视了让学生运用知识去探究未知的世界， 忽视了学生质疑问难的探究精神的培养， 问号的消失标志着智慧火花的熄灭。
技能也不等于智慧， 语文教学有的是听、 说、 读、 写的单项训练， 分项考核， 但是忽视了学生在语文学习过程中积极的、 愉快的情感体验， 被动的、 机械的操练， 学生品尝到的只是枯燥和痛苦， 还有什么比品尝学习生活的愉快和乐趣更接近智慧呢？ 再者， 我们的语文教学过多地追求统一的答案， 抹杀学生个性化的理解和独特的情感体验， 学生重复的是别人的思想， 久而久之就养成了思维的惰性，一个个变得不善思维， 个性衰微， 少年老成， 随波逐流。
个性的抹杀， 就毫无智慧可言。
由此可见， 现代语文教学仅仅有知识的积累， 技能的掌握已经远远不够， 只有成为有智慧的教育才能迎接时代的挑战， 培养高素质的人才。
因此， 语文教学必须超越知识和技能，走向智慧， 语文教学活动必须关注学生的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现， 关注学生智慧的生成。
正如苏霍姆林斯基所言， 语文教学应当建立在三根支柱上， 这就是：
鲜明的思想、 活生生的语言、 儿童的创造精神。
语文教学要以学生为本， 让每一个学生都充分张扬个性， 允许个性化的阅读理解和语言表达， 丰富学生的精神世界和情感体验， 鼓励学生大胆地质疑问难、 自主地评判选择， 创设生活情境、 问题情境， 引导学生运用所学的知识和技能去创造性地解决问题。
总之， 语文教学理应让学生享受到语文学习的乐趣， 感受到自己智慧的力量。
2、 走向生活 语文学习的外延与生活相等， 然而现时的语文教学恰恰远离了学生的生活实际。
长期以来， 语文教学受应试的束缚， 教学内容局限于书本上、 课堂里， 不敢越雷池一步。
语文教学没有融合鲜活、 丰富的社会生活， 造成教学内容的单调、 乏味， 语文教学失去了生活实践的情境和乐趣。
再者， 语文教学的过程犹如简单的搬运：
将书本上的语言知识通过训练搬运到学生的笔下、 考卷上。
这种纸上谈兵式的训练， 使学生的语文学习脱离社会生活的需要， 学生获得的可能是屠龙之技， 而非鲜活的生活语言， 好看（分数高）
而不中用，语文课又怎能激发学生的学习热情， 又怎能不让人感到灰溜溜呢？ 生活是语文学习的源头活水， 语文教学应植根于现实生活， 弘扬时代精神， 继承发扬中华优秀文化， 吸纳人类一切进步文化的营养， 及时更新、 调整、 补充、 重组有关教学内容， 使语文教学充满生活的气息；语文教学作为母语教育， 学习资源和实践机会无处不在、 无时不有。
语文教学应该让学生更
多地直接接触语文材料和情境， 引导学生将生活中活生生的事物、现象与语言文字联系起来，丰富语言素材， 积极引导学生到生活中去学习语文、 实践语文， 培养学生留心处处皆语文的意识， 让语文成为学生的生活需要， 使语文教学充满生命的活力。
3、 走向综合 我们的语文教学习惯于单项的语言训练， 字词句篇、 听说读写、 知情意行被人为地分割成一个个繁琐、 复杂、 机械的语言训练项目， 既肢解了活生生的课文， 又弱化了语文教学的人文性， 听说读写之间， 语言、 形象、 情感、 思想之间不能达成顺畅的转化，削弱了语言的整体功能。
学生获得的零散的语言知识和技能由于缺乏综合化的语言实践活动而难以整合， 造成教学效益的低下， 影响了学生语文能力的形成和语文整体素养的提高。
为此， 语文教学必须将字词句篇、 听说读写、 知情意行当作一个不可分割的整体， 结合教材，精心设计， 开展语文综合性学习， 实现一个教学活动综合多项语言实践， 达成多方面的教学目标。
语文教学走向综合， 开展综合性的语文实践活动， 有利于改变课堂为中心、 教师为中心、 课本为中心的状况， 有利于培养学生的创新精神和实践能力。
综合性的语文实践活动应突出综合性、 自主性、 合作精神、 探究和创造精神的培养， 在学习方式上宜围绕一个主题，在不同程度上综合听说读写的因素， 拓宽学生个性主动积极的探索性学习， 重视学生之间的合作、 交流与互助， 注重情感、 态度与价值观的培养， 以此促进学生语文能力与人文素养的协调发展。
综合， 不仅仅是一种方法、 方式， 更是一种思想。
通过综合性的语文实践活动， 还应培养学生综合运用知识、 方法进行创造性学习的思想， 使学生获得科学的思维方式， 这比综合性学习本身更重要。
4、 走向运用 语言是人类最重要的交际工具， 它既是人类表情达意的工具， 又是文化传承的工具， 具有丰富的人文内涵。
因此， 语文是实践性很强的课程， 语文教学应着力培养学生的语文实践能力， 尤其是语文运用能力， 而不必追求语文知识的系统和完整。
但是在课堂教学中， 我们常常重知识轻能力、 重理解轻运用、 重分析轻感悟， 培养的是学生的分析能力而不是解决生活交际问题的运用能力。
教学中传授给学生的是各种词类、 句型、 篇章的知识，而没有说明它们可以在哪些语言环境中运用， 运用时又具有什么特点和规律， 更少给学生创设语文实践运用的场景。
学生得到的语言知识和技能往往是零碎的、 缺乏活性的， 很难在语言运用实践中实现迁移， 高分低能的现象因而相当普遍， 难怪有的学生能背出书信的基本格式， 却不会写一封文通句顺、 意思明白的家书。
因此语文教学必须打破课堂界限、 学科界限、课内外界限， 拓宽语文学习和运用的领域， 创设丰富的语言交际情境， 引导学生迁移运用，从而培养语感， 提高运用能力， 特别是运用现代技能处理信息， 相互交流的能力。
概念阐释
什么是组块？ 在认知心理学中， 有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位， 并贮存在大脑中的心理活动称之为组块（Cnunking）， 而把贮存在大脑中的信息单位称为相似块， 也称为图式。
人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、 知识单元（相似块）， 这些相似块有各种不同的类别， 如语言相似块、 情感相似块、 形象相似块、 思想相似块等， 而组块则是认知过程中的一种组织策略和整合行为， 具有重组、 整合的功能， 它可以提高记忆的容量和效率。
人们对外界的认识常常要依赖相似块的存在和组块的心理活动。
语文学习过程是个体心理相似块的重组、 整合的运动过程， 语文学习过程中感知、 理解、体悟、 积累、 运用的每一个阶段， 都离不开组块的积极活动。
相似论原理表明， 个体学习语文过程中， 首先从感官接触语言材料， 或看、 或听， 将语言信息（伴随着情感、 思想、 形象）通过神经的传递， 到达大脑的相应区域， 与先前贮存在记忆中的相似块发生联系， 从而激活相似块， 形成感知或感觉， 进而个体调动这些相似块， 与所获得的语言信息通过不断的相似运动、 相似匹配、 相似重组， 达到融会贯通， 心领神会， 最终形成或重构出新的相似块， 实现理解、 感悟。
这些经整合而创造的相似块， 不但在后续的学习情境中发挥摄取、 重组作用，
而且在相似的语言情境中， 能外化为个体的语言信息， 或语言、 或思想、 或形象、 或情感，从而实现个体的主动表达、 运用。
这就是组块在语文学习中的心理学原理。
语文组块教学是建立在语文学习的心理学原理基础上的一种教学方法， 即以培养学生的语文运用能力为主线， 将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块， 使学生在生活活泼的语文实践活动中获得充分和谐和的整体发展。
组块教学的内容基于教材， 源于生活。
教师要从教材提供的丰富多彩的内容中挑选出与学生已有知识、 经验最为相似的部分， 并通过自己深入的解读、 消化、 融通， 调制到能够引发学生共鸣的水平上， 用切合学生已有水平的形象的语言、 真挚的情感、 鲜活的形象或鲜明的思想去点醒、 激活潜藏在学生内心深处的情感、 兴趣和语言信息块， 从而达到互动和共振。因此， 组块教学内容须经过教师的精心挑选、 潜心研读、 用心调制， 重组整合成适合学生学习的语文内容， 这就是教学内容的组块化。
组块教学采用综合学习活动的方式组织教学过程， 即学生围绕一个语文学习主题， 融合听说读写、 思考、 感悟等多种语文实践活动方式， 开展综合性的语文学习活动， 这就是组织方式的组块化。
组块教学突破了线性教学的模式， 更具灵活性， 时空更为广阔， 实现一个板块活动达成多个教学目标， 减少无效劳动， 具有增值性。
学生在这样的综合性学习活动中，必然调动多种感官， 激活大脑中的诸多相似块， 调动自身的学习潜能， 在多重联系中产生创造性的思想和独特的见解， 迸发出智慧的火花， 其语文能力与人文素养也能得到整体的和谐发展。
组块教学坚持学以致用的教学原则， 密切联系学生的生活实际， 创设运用语文的情境和时机， 引导学生运用所学， 进行迁移、 运用。
从心理学角度看， 学生在语文学习中积累的大量语言信息（相似块）， 只有在不断的运用中才能发挥积极的作用， 才能使其活化。
学生在运用中才会认识书到用时方恨少的道理， 产生学习的需求和欲望， 从而更加自觉、 主动地投入到语文学习活动中去， 正所谓以用促学。
如此， 以运用为主线， 将语文学习的全过程带动起来， 实现学生主动学习、 有效学习的良好局面。
基本策略
1、 回归个性解读 汉语特别具有灵性， 一个词、 一句话都蕴含丰富的内涵， 能够精确地表达出细致的差别和复杂的思想， 用得巧妙， 能够言近旨远， 甚至言此意彼， 一种模糊的准确， 极富诗意。
因此， 学习汉语文宜乎于模糊中求准确， 不宜依赖分析， 更不能强求一个理解， 得到一个标准的答案， 而应该是一种个性的感悟和解读。
魏书生先生曾经举过这样一个例子， 请喝茶。
这句话在不同的情境中用十种不同的语气来说就有十种不同的含义， 何况文质兼美的教材、 内涵丰富的教材语言呢？ 对于同一篇课文， 同一个语句， 甚至同一个词语，由于学生先天的生理结构、 知识背景、 生活经验等方面的差异， 理解也会各不相同。
组块教学在综合的语文实践活动中， 注重个性化的解读和感悟， 紧密联系学生的学习和生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的相关信息组块， 作为感悟课文内容的前提准备和敲击妙悟火花的打火石， 真正让学生进入课文情境， 让课文进入学生的生活世界、 内心世界，如此， 每一个学生才能发出属于自己的心声， 每一个学生都能产生自己的思想。
小学生由于受到年龄、 知识积累、 人生经历与生活经验的制约， 他们对许多课文内容的理解常常是表面的、 大而化之的， 带有个人经验色彩和想像性的， 但这些理解却往往是充满灵性的、 闪耀着创造光芒和智慧火花的。
答案不是唯一的， 语文教学才是精彩的。
2、 锻造语言合金 语文组块教学通过综合的语文实践活动， 给学生留下形象、 留下情感、留下语言。
形象是理解、 运用语言的重要背景， 情感是理解运用语言的动力， 语言是语文学习的主要归宿。
形象、 情感、 语言本身是三位一体， 共同作用于学生语文能力的提高、 语感素养的形成、 人文精神的养成的。
而零散、 繁琐的语言训练往往将语言与形象、 情感割裂开来， 削弱了语言的感染力， 淡化了语文的韵味， 使语文学习索然寡味。
而组块教学就是将这
种零散的单项的语言训练整合成综合的语文实践活动， 通过以读为主轴的主动积极的语文实践活动， 将丰富的语言与鲜明的形象、 真挚的情感锻造成合金， 在学生心中积淀下来。
这种语言合金具有很强的活性和聚合功能， 犹如一个语言磁场， 能摄取新的语言信息， 融合新的语言材料， 改造学生自身的语言， 久而久之， 便会融化到学生的生活中去、 情感中去， 成为语文能力的基础， 成为文化底蕴的养料， 成为人格形成的萌芽。
语文， 也便与学生个体生命运动融为一体， 能提高他的生活质量， 提升他的生命意义。
在今后的人生道路上， 特殊的时空、 境遇， 学生可以藉过去留在心里的形象、 情感得到一种慰藉、 一种动力、 一种激励， 成为人生的一种资本。
语文教学涵泳、 浸润的功能， 文化传承的功能， 帮助人终身发展的功能就得以充分的发挥。
3、 实现生命对话 在我看来， 语言不只是交流与思维的工具， 更是人的存在空间、 生存条件与存在方式。
语文活动是人的生命运动， 语文学习是一种生命与生命的精神对话。
就阅读来说， 是学习者与文本作者心灵的对话。
一个真正进入读书境界的人， 实际上是与作者 （可以是打破时空界限的友人与大师）
进行的精神的自由交流和心灵的对话与撞击， 使自己内在的生命本质获得升华。
作文， 是学习者与他人或自己所作的...
篇六：充满智慧的语文思维能力
文课充满智力挑战 ——以干国祥老师执教的《少年王冕》为例 苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“我在学校里工作了 35 年，而直到 20 年前我才明白，在课堂上要做两件事：第一、要教给学生一定范围的知识；第二、要使学生变得越来越聪明。”我们的语文课堂能使学生变得越来越聪明吗？回答恐怕是否定的。这是什么原因造成的呢？因为长期以来，我们的语文课堂缺乏智力挑战。为数不少的学生在语文课堂里无所事事，每天 6 小时无所事事，月复一月，年复一年的无所事事。也许有人会说：“数学课充满智力挑战，我信。语文课需要智力挑战吗？语文课不是重朗读，重感悟吗？”正是这种对语文教学肤浅的理解，使我们的学生在语文课堂里浑浑噩噩地度过。苏霍姆林斯基早就告诫我们：“许多学校和教师的真正可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了——这就是让学生记忆教师讲过的现成的东西，死背教科书。固然，学校里完全不要识记和背诵是不行的，但是这种脑力活动应当占居第二位。一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是为了变得更聪明(可是多么遗憾，许多教师常常忘记了这一点!)，因此，他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上，而应当用到思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国。” 干国祥老师执教的《少年王冕》，整堂课充满智力挑战。学生在课堂里神情专注，思维积极。整堂课学生全身心投入，始终精神饱满，教学效果相当理想。怎样才能让语文课充满智力挑战，我们从干老师的这堂课中得到不少启发。
一、充满智力挑战的课堂取决于教学方式的灵活度。
充满智力挑战的课堂有时也要选择适当的教学方式，如：开展小组之间的竞赛也能调动学生学习的积极性。常规的教学方式有时稍作改变也能提升课堂的挑战性。请看这样一个教学片段：
干老师强调教学要扎扎实实为先。他上课做的第一件事是检测预习，听写生字新词。屏幕上出现如下文字，要求学生写出相关词语：
王冕幼年丧父，家境贫困，他母亲没办法，只得(dān wù)他的前程，让正在私塾读书的王冕辍学，到(gé bì)秦家去放牛，挣点钱(tiē bǔ)家用。母亲还让王冕每天早出晚归，免得她(qiān guài)。
王冕一边读书一边替秦家放牛，过了几年。有一天，他看到雨后的荷花在阳光下缀着(jīng yíng)的雨水，美丽极了。于是他就试着画起荷花，不久就成了远近闻名的(ɡāo shǒu)。
长大后的王冕依然(xiào jìnɡ)母亲，还在春光(míng mèi)的日子，用牛车(zà
i)着母亲到村上湖边游玩。
学生马上动手，不久完成了十个词语，完成的打开书校对。全部正确的举手，全班五十多位学生，有三十多位举起了手——全部正确。干老师请学生订正了错误后，把这段话连起来读一读。
干老师改变了听写生字词的方式，把本课的生字词放在新的语言环境中出现，加大了难度，而学生通过努力也是完全能够完成的。更为巧妙的是老师编写的这段文章就是课文的主要内容，学生在听写中对课文的主要内容有了一个初步的整体的把握。
二、充满智力挑战的课堂取决于提问的难度和长度。
我们常常发现，许多语文公开课在教学一段时间后，学生在课堂上出现了听话地、顺从地完成一个个轻松的任务，一次次努力带着感情朗读课文，老师问上句，学生答下句，课堂热热闹闹。但是，其内在的精神，却明显地松弛下来。究其原因，是任务难度不大长度几无，而细读文本时也没有带有智力挑战性质的问题。我们常常低估学生的能力，一味降低训练的难度。其实，有一定难度和长度的问题，往往能使学生兴奋起来，给课堂带来挑战和惊喜。请看这样一个教学片段：
干老师出示了本课的学习目标之一：“梳理课文，理解课文‘详写与略写相结合’的方法。”对也许还算不上训练有素的五年级学生而言，看到这样的目标一定会有些玄，有些晕，但是若坚持着这样做下去，学生就会从感性地读故事一样读课文，渐渐地转变为知性地解读课文，知道课堂的目标，不是“阅读”，而是“学会阅读”。但是任何作为解读工具的语文知识，永远只有在活生生的、成功的解读过程中，才能被领略、被体味，进而被理解与掌握。作为解读《少年王冕》的策略，干老师先抛出一个问题：“课文约 980 个字，写了王冕前后相距 12年的生活经历，作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的？”同时干老师提醒学生：“有一个办法，那就是：平均每年用 80 个字来写。”学生说：“不，应该有详有略地写。”干老师追问：“课文详写了王冕几岁，略写了几岁，不写了几岁？”这个问题并不难回答，这样细读课文便一目了然。学生的回答虽稍有出入，但还是能基本找到：“没写８岁、９岁、１５岁和１６岁；略写了７岁、１１岁、１２岁、１３岁、１７岁和１８岁；详写了１０岁和１４岁。”干老师问：“为什么要详写１０岁和１４岁？”学生略微讨论，认为详写１０岁是因为王冕在１０岁上因家境贫困而辍学；详写１４岁，是因为王冕在这一年学会了画画，人生有了改变。
……
在课文解读完毕后，黑板上出现了少年王冕的年谱。干老师再一次回到开始的问题：“课文约 980 个字，写了王冕前后相距 12 年的生活经历，作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的？”这时候，课文的详略是如此清晰。干老师问：“为何详写这些，略写这些或者不写那些呢？”学生懂得：“因为只要能够突出王冕精神的，便要详写。与此相关的，要略写。另外的，可以不写。” 一切皆有思维，一切皆须思维。课无思维，便不再是课，而只是灌输。干老师上课伊始提出的问题“课文约 980 个字，写了王冕前后相距 12 年的生活经历，作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的？”就是一个有一定难度和长度的问题，这个问题引领学生细读文本，从整体上把握了文章的结构，对课文“详略得当”的写法也有了清晰的认识，这必将会影响到学生今后的写作。
三、充满智力挑战的课堂取决于教师文本细读的深度。
充满智力挑战的课堂主要不是课堂组织形式给学生带来的挑战，更重要的是知识本身的魅力带来的挑战。教师要使知识本身的魅力散发出来，离不开文本细读的功夫。可以说，教师文本细读所达到的深度决定了课堂所能达到的高度。请看这样一个教学片段：
干老师带领学生开始了文本细读，或者说语言揣摩的旅程。教学第二自然段：“眼看三个年头过去，王冕已经十岁了。一天，母亲把他叫到面前，说：‘孩子呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书。只好让你到隔壁人家去放牛。’王冕说：‘娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。’”这一段教学干老师着重让学生揣摩“闷得慌”。干老师出示课后习题 4，问学生王冕说的是不是谎言的时候，学生齐刷刷回答，是谎言。干老师问为何是谎言，学生回答是王冕想到学堂读书，但孝敬母亲，骗她说自己在学堂里闷得慌。一个学生表示异议，但干老师追问之后，这个学生还是认为王冕也仍然是想到学堂去读书，不过这个学生读出了，因为母亲处境艰难，王冕心里一定很难受。
于是，干老师先是说：“王冕的假话说得并不高明，他不想到学堂去，但为什么还要说‘还能带几本书去读呢’？”学生还是未明了，干老师又修改了一下课文的标点——课文编辑因为未解原意，本是点错了标点。原文标点：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”干老师修改后的标点：“娘，我在学堂里也闷得慌；不如帮人家放牛，心里倒快活些——这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”然后让学生琢磨，这意思有什么不同。学生慢慢地悟得，放牛心里是真快活，因为可以贴补家用，为母亲分忧；在学堂是真闷得慌，因为这几年，“眼看”的不仅
仅是母亲，同时王冕也一样“眼看”着母亲受苦受累，作为一个如此懂事孝顺的孩子，他不可能心安理得地坐在学堂里。干老师让学生补充一下：“娘，我在学堂里也闷得慌——
；不如帮人家放牛，心里倒快活些——这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”然后，又追问：“王冕为什么要说‘带几本书去读’？”学生渐渐领悟：因为前面母亲说“不是我想耽误你”，只能让你辍学；现在王冕如此懂事地说：“娘，我带几本书去读，耽误不了的。”理解之后，学生再读课文。这时候，我们发现，学生的朗读，情感渐渐充沛，没有任何朗读指导，朗读自然到位。好的朗读，不是拿腔捏调的用外面的感情加在词语上，而是依据语句本来的意思与情感，本真地用声音来表现出来。
语文课堂应该给学生带来惊奇之思。看似无思的地方，其实存在着思的可能——问题只在老师。干老师对“闷得慌”的细读，发现了文本的“惊奇”，并通过教学把“惊奇”带给了学生。学生对“闷得慌”的揣摩玩味，渐渐品尝到咬开核桃的艰难过程与最终芬香，语文课散发出了知识魅力的芬芳。
四、充满智力挑战的课堂取决于教师文化底蕴的厚度。
苏霍姆林斯基说过：“那种热爱自己的事业而又善于思考的教师，才有力量使教室里保持肃静，使儿童特别是少年和青年用心地倾听他的每一句话，才有力量激发学生的良心和羞耻心，这种力量才是一种无可争议的威信。而那些没有什么东西好讲，学生也感觉出他没有什么丰富的思想宝藏的教师，确实是很可怜的。我们依靠思考，也只有依靠思考，才能驾驭年轻的心灵。我们的思考能点燃学生的学习愿望。我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。”干老师具有丰厚的文化底蕴，他的课堂纵横捭阖，常常让学生思接千载。请看这样一个教学片段：
教学王冕学画的场景，先是那段著名的景物描写：“一天，正值黄梅季节，天气闷热，王冕放牛累了，便在绿草地上坐着。转眼间，阴云密布。一阵大雨过后，天空中黑云边上镶着白云。阳光透出来了，照得湖水通红。山上青一块，紫一块；山下树木葱茏，青翠欲滴。树枝像水洗过一般，绿得尤其可爱。湖里有十来枝荷花，花苞上雨水点点，荷叶上水珠晶莹透亮。”学生读了，读得不错，因为前面学生已经基本入境了。干老师问：“文章惜字如金，为什么要用大量篇幅写这一场雨，和雨后的荷花？”学生回答：“因为这是王冕学会的机会。”干老师指正说：“应该说是契机。还有吗？”这时候，一个男孩站起来，说：“因为这是王冕人生中重要的时刻，而且，这景物也象征了王冕的那种精神。”这是干老师所不曾期望获得的回答，因为这个回答实在是太敏锐了，虽然孩子的语言，有些地方还有些稚嫩。干老师出示幻灯，把这个孩子的发言推广成全班学生的共识：
“因为这一池暴雨后的荷花，是王冕学画的契机；是王冕人生的转折处；是王冕人格的写照：生机勃勃，自强不息，纯洁高尚。”接着，干老师让学生巩固这一段，分两层。第一层，理解景物描写的顺序，因为干老师对表示方位的词语用颜色标示了，学生齐刷刷地回答，这是按“从上到下（从高到低）”的顺序来写的。干老师请学生读一读：“按这个顺序，读时眼前要有风景。”学生读了，还可以。但干老师提高了要求：“这一段文字的精妙，可不是因为方位顺序，而是景物之美。唯有读出景物之美，才能体会少年王冕勃勃向上的精神。”于是再读，这次干老师将关于景物的语句作了标示，并示范了朗读。效果，果然有些不同。干老师再一次强调：“因为这一池暴雨后的荷花，不仅是王冕学画的契机，而且还是王冕人生的转折处，更是王冕生机勃勃、自强不息、纯洁高尚的人格写照，所以要详写，要写得生动、细致、传神。” …… 课快要结束了，干老师问：“王冕的精神是什么呢？”学生说：“自强不息。”干老师指正：“不对！是八个字：孝敬母亲，自强不息。孝敬母亲在先，自强不息在后，只因为对母亲的孝敬，对母亲的爱，所以才会有如此的自强不息！这是儒家的观点，课文忠实地照这个样子来写。”这时，干老师作了最后的提升，有了前面的铺垫，一切水到渠成。干老师问：“课文选自哪里？”学生说：“吴敬梓《儒林外史》。”干老师说：“《儒林外史》是写读书人丧失儒家精神本质的书。古代读书人也可称儒生，儒家的标准是君子，在《儒林外史》中，读书人已经不像君子，非常糟糕。整本书似乎只有一个人还以标准的君子，或者作者是用君子的标准来写的，对，他就是王冕。什么是儒家的君子？请看这三段文字。”干老师用幻灯片出示：
君子务本，……孝悌也者，其为仁之本与！——《论语》 天行健，君子以自强不息。——《易传》 莲，出淤泥而不染，濯清涟而不妖……花之君子者也。——《爱莲说》 干老师重点标注了“孝”、“自强不息”、“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，以及三个“君子”。学生对这三句文言能够理解多少？这并不重要，因为他总得有一个初次接触。在王冕人生为背景下，这三句话（他们背诵过《爱莲说》）并不难感受其意义。干老师说：“原来，放在整部《儒林外史》中，荷花还有另一种意思啊，再读一读，这象征了儒家精神的荷花。”学生再读那段著名的景物描写，感受又有了新的提升。
干老师对《少年王冕》中景物描写的教学充分展示了他深厚的文化底蕴，古典小说中的风景往往不只是风景，它可能还是心情，情节，人格。《少年王冕》
中的景物描写有两个作用：烘托人物形象；推动情节发展。干老师通过教学让学生对景物描写的这两个作用有了充分的感知。结课时引入《论语》《易传》《爱莲说》中的名句，进一步提升了王冕的形象，让王冕真真切切地站立在学生面前。
篇七：充满智慧的语文思维能力
2 2014年第11期教育研究与评论 · 中学教育教学热点透视智慧语文课堂的四个维度倡洪 超（江苏省南京市教科所 ， ２１０００２） 一 、 智慧语文课堂何以成为可能关于“课堂” ， 言说者众 ， 意见纷呈 ， 析每家言 ， 各有道理 。观察课堂 ， 评说课堂 ， 首先要解决本体论 、 认识论和方法论上的问题 ， 才能抓住本质 ， 击中要害 ， 求得新法 。（一）经验视阈 ：
基于课堂的评价尺度关于课堂 ， 讨论得比较多的是有效课堂 、高效课堂 ， 从“效果”层面上关注课堂 、 研究课堂 ， 这为课堂教学改革提供了一个新的维度 。但是 ， “什么样的课堂才是有效的” 、“关于课堂是否真能高效”等的讨论 ， 莫衷一是 、争议颇多 。
于是 ， 我想到了从反面来思考 ， 即“什么样的课堂是无效的” ：
学生不想学 ， 无效 ； 学生不会学 ， 无效 ； 学生学不会 ， 无效 。
从这个视角来观照课堂教学的有效性 ， 起码有这样三个尺度 ：
一是“学生想不想学习” ， 二是“学生会不会学习” ， 三是“学生学得是否扎实” 。智慧语文课堂 ， 始终站在学生的主体地位 ， 以关注学生“想不想学” 、 “会不会学” 、“学会了没有”这三个尺度进行设计和操作 。（二）研究视阈 ：
基于技术的教育转型上世纪 ８０ 年代 ， 我们关注“教学是艺术” ， 强调课堂教学的艺术性 ； 上世纪 ９０ 年代 ， 更为关注“教学是科学” ， 强调课堂教学的规律性 ； 而进入 ２１ 世纪以来 ， 更多强调“教学也是技术” ， 更多强调教学品质 ， 强调教学设计的创意是否受到学生的欢迎 ， 更多关注学生学习活动的自主 、 合作和探究 。强调“教学也是技术” ， 意味着或正在发生着教育的转型 ， 特别是基于网 、 基于脑的学习等现代科学技术和研究成果广泛进入基础教育阶段 ， 小班化学习 、学习型小组 、翻转课堂等学习组织形式和技术的革新 ， 给课堂教学带来新的甚至是颠覆性的变化 。
这些正在对全球教育（不仅仅只是基础教育）产生广泛而深刻的影响 ， 也正在携裹着基础教育卷入一场教育的革命 ， 而不只是早些年一些专家所谓的“教育的改良” 。（三）科学视阈 ：
基于数据的学习分析对一个教师来说 ， 数据无处不在 ， 关键是如何分析数据 ， 如何运用数据分析的结论来改进自己的教学行为 ， 改善教学策略 。
２０００年 ， 我尝试通过学生学习问卷调查 ， 并通过对每次试卷得分数据的分析 ， 开始了我的教学
g13 热点透视教育研究与评论 · 中学教育教学2014年第11期改革之旅 。
基于数据的 、 科学的学习分析 ， 让我更加坚信以下几点 ：
（１）有成绩 ， 才会有发言权 。
否则 ， 妄谈改革 ， 因为学生根本不会“跟你走” 。
（２）要提高成绩 ， 首先要提高学生的自信心 。
因为自信是来自人心灵深处的力量 。
（３）方法总比问题多 。
爱因斯坦说过这样一句话 ：
“方法总比问题多 ， 当一个问题真的到了无法可想的时候 ， 只能承认自己两个字 ：
一是笨 ， 二是懒 。
”事实上 ， 没有人会承认自己笨 ， 那就在克服懒惰上下功夫 。
（４）学法比教法更重要 。
教学 ， 就是教会学生如何学习 ， 即让学生“会学” 。基于此 ， 智慧语文课堂注重 ４ 个要素 ：
一是兴趣 ， 二是方法 ， 三是习惯 ， 四是评估 。
我视“兴趣”为“兴之所至 ， 因为有趣” 。
要调动学生学习语文的兴趣 ， 首先要使语文课堂“有趣” ； 要使语文课堂“有趣” ， 首先要使语文课堂“有用” 。
这种“有用” ， 既体现在短期的“分数”和“成绩”上 ， 也体现在远期的修身养性上 。
我视“方法”为“学必有方 ， 适合之法” ， 学习肯定是有方法的 ， 既要寻找解决问题的多种方法 ， 更要找到适合自己的方法 ， 还要寻找到那种自己能够灵活运用的方法 。
我视“习惯”为“习以为常 ， 惯性思维” ， 学生之所以就“问题”抓耳挠腮 ， 是因为他不知道怎么思考 ，不知道朝哪个方向思考 ， 不知道要思考些什么 ， 不知道思考的“路数” 。
所以 ， 要帮助学生建立起思考的常规路径 。
学生只有建立起属于自己的惯性思维 ， 他才能“会想” ， 才会有新的想法 、 有创意的想法 。
我视“评估”为“自评互价 ， 重估自己” 。
评估不能只是由教师作出 ， 不能只是仅仅由学生的同学作出 ， 而更应该由学生自己作出 。
智慧语文课堂的评估 ，渗透在所有的教学活动之中 。
教师在提出问题时 ， 对学生回答问题要有明确的要求或标准 ， 让学生在长久的言语实践中习得“如何评估” 、 “评估什么” 、“我所言说的是否达成目标”等 。（四）课程视阈 ：
基于课改的教学转位新课程改革最重要的成果在于三大转位 ：
一是由关注“教”向关注“学”的教学本体转位 ； 二是由关注“师”向关注“生”的教学伦理转位 ； 三是由关注“课”向关注“程”的教学定位转位 。１ ． 由“教”向“学” 。教学是师生关系的纽带 ， 师生关系存活于教学活动之中 ， 但是我们不能忽略一个事实 ：
“教”就是“教” ， “学”就是“学” ， “教”代替不了“学” 。
传统意义上的“教得好”未必能“学得好” ， 但强调“学”也不能忽略乃至淡化“教”的重要 。
叶圣陶先生说“教 ， 是为了不教” ， 我以为 ， 为了不需要“教” ， 就必须先要“教好” 。２ ． 由“师”向“生” 。师生是教育现场中的两个主体 ， 作为教育现场中的两个“在场者” ， 都以自己的身份 、视角 、 经验等全程参与教育现场的全过程 。他们各自言说 、 互相影响 ， 最终实现的是师生之间共同营造出来的“课堂高地” 。
由关注“师”向关注“生”的转变 ， 是对传统的“学生主体 、 教师主导” 、 “教师主体”等的颠覆 ； 而将师生关系上升到伦理学高度 ， 倡导“亲其师方能信其道”的平等 、对话和和谐的师生关系 ， 正所谓“多年师生成兄弟” ， 让教师成为学生人生道路上的良师益友 、 互助同伴 。３ ． 由“课”向“程” 。课程是教育现场和师生关系的媒介 ， 既包含“用什么教”的课程内容 ， 也包含“怎么教”的课程形式 ， 更涵盖“在什么现场中”的课程资源 。
中外教育大家对课程定义不一 ， 概括起来有四种 ：
一是“教师即课程” ， 跟随一个教师 ， 构成了“一个教师的课程” ， “班本化课程”就是此课程观的直观呈现 ； 二是“学生即课程” ， 一个学生受教于不同教师 ， 构成了“一
g14 2014年第11期教育研究与评论 · 中学教育教学热点透视个学生的课程” ， “生本化课程” 就根植于此课程理念 ； 三是“学校即课程” ， 进入不同的学校即消费不同的课程内容和方式 ， 构成了“一所学校的课程” ， 衍生出“校本化课程” ； 四是“生活即课程” ， 课程即学生在校生活的全部总和 。智慧语文课堂追求的是“生活化课程” ，它有三层意思 ：一是“课”在“程”中 。
“下课铃响 ， 语文课才真正开始” ， “语文在语文之外” ， 为此 ， 要做到“三个一体” ：
学科教学一体化设计 ， 班级建设一体化操作 ， 学校文化一体化营造 ； 要做到“三个不要” ：
不要指望一节课可以解决所有问题 ， 不要指责一节课存在这样那样的问题 ，不要强求一节课非要学到一点东西 ； 要做到“三个一点” ：
对学生的学习有耐心一点 ， 对课堂的错误能宽容一点 ， 对教师的“懒惰”多担待一点 。
天下所有的发明创造都是投“懒人”所好 ， 而教师的“懒惰”往往是在寻找教育改革的契机 ， 创造教育的奇迹 。二是“用课程改变生活” 。
教师在改变着学生 ， 但教师是用什么来改变学生的生活的呢 ？ 我以为 ， 这个改变主要体现在课堂生活 、校园生活和日常生活三方面 ， 但是这三方面也不是平均用力 ， 而是通过课程这个媒介直接或间接地发生作用的 。
所以 ， 教师必须要以学生的课堂生活为中心构建起“国家课程校本化”的课程体系 ， 强调高质量地完成国家课程要求 ； 以学生的校园生活为中心构建起“实践活动课程化”的课程体系 ， 强调特色和契合 ； 以课堂生活 、 校园生活影响和改变学生的日常生活态度和行为处事方式 ， 强调习行和坚守 。三是“高素质就是好习惯” 。
从学生的角度来看 ， 好习惯就是什么时间做什么事情 ， 做什么事情用多少时间 ； 把在学校中养成的为人处世的方式带到家里 、 带到社会中 ， 自然习惯好 ； 自己认为对的就坚持 ， 坚持也就成为好习惯了 。
而从教师的角度看 ， 高素质体现在高超的教育智慧上 ， 而这种教育智慧 ， 追根究底还是体现在其良好的教学习惯上 ， 体现在对学生良好的学习习惯的培养上 。“为什么要做教师” 、“怎样做好教师”这样的困惑也一直困扰着我 。
孔子说 ：
“古之学者为己 ， 今之学者为人 。
”所以 ， 我给自己的教师生涯这样定位 ：
成功学生 ， 成就自己 ， 做最好的自己 。
也就是说 ， 要让学生喜欢我 ， 从而喜欢我所教的语文 ， 领略到语文之美 ； 进而 ，喜欢我与他一起营造的教育生活 。
所以 ， 我一直追求“四个一” ：
一个“好分” ， 一张“巧嘴” ， 一支“厉笔” ， 一个“活脑” 。二 、 智慧语文课堂的三重境界语文课堂教学的核心要素在哪里 ？ 它有什么价值追求 ？ 在语文教学“理科化” 、 “题海化” 、 “学案化”的今天 ， 重提语文课堂教学的品格与境界 ， 显得尤为重要 ， 且价值也非同一般 。
智慧语文课堂应该具备以下三重境界 ：（一）语文课像“语文课”尽管我对过分提倡“语文味”不以为意 ，也不以为然 ， 但每一个语文教师心中都应有一杆秤来衡量“理想的语文课” 、 “我心目中的语文课” 。
目前 ， 对于什么是语文课 、语文课应该是什么样子 ， 内涵的规定性很多 ， 但我以为它们大多忽略了一点 ， 那就是语文课的多样性 。
“像语文课”的语文课 ， 应该有很多种表现形式 、 很多种呈现方式 ， 但其中基本的要素应该是三个 ：一是“语文元素” 。
听 、 说 、 读 、 写 、 思 ， 前 ４个我们常说 ， 最后一个“思”才是最重要的 。智慧课堂注重培养学生良好的思维能力 ， 在“学会”中“会学” ， 形成自己的思维习惯 ， 建构起自己的思维模式 。二是“语文结构” 。
这是由“听 、说 、读 、写 、 思”等语文元素决定的 ， “像语文课”的语
g15 热点透视教育研究与评论 · 中学教育教学2014年第11期文课堂总是离不开“听一听” 、“读一读” 、“品一品” 、 “想一想” 、“说一说” 、“写一写”的 ， 这构成了语文课堂的基本结构 。
譬如说 ， 尽管在这节课中好像没有“写”这个环节 ， 但是学生能“说” ， 就能“写” 。
我们看一节课 ， 可以从这一节课看到亮点 、 看出特点 ， 但不能以没有看到的去否定一节课 ——— 这节课没有呈现的 ， 也许在上一节课已经呈现了 ， 或者在下一节课就会得到呈现 。三是“效果实在” 。这个“实在”要拆开来理解 ：
一要“实” ， 很朴实 ， 很扎实 ， 很厚实 ； 二要“在” ， 师生要“在场” ， 要有好的融入 ——— 既有对文本的融入度 ， 也包含师生对话情感的融入。（二）语文课根本就不是“语文课”我有这样的体会 ：
很多时候自己上的或者观察到的好课 ， 感觉根本就不是“语文课” 。
其实 ， 仅仅按照所谓的有“语文味” ， 或者仅仅按照现在流行的“导学案”等时尚物 ， 学生是难以学好语文的 ——— 我们在上语文课的时候 ， 会发现自己得意的往往不是太像语文的内容 ， 而是那些引申出去的东西 。
它主要体现为三个特点 ：一是“跨界的” ：
跨学科 ， 跨时空 ， 跨文化 。譬如丰子恺的文章中谈论的关于中国画和西洋画的区别 ， 学生确实也不懂 ， 但是有兴趣（没有兴趣 ， 文中的儿童就不会因画竹影而被吸引）
， 于是 ， 教师很巧妙地找了一些中国画和西洋画 ， 帮助学生讨论 、理解 。
这是跨学科 ， 它涉及一个人的艺术素养甚至综合素养 。这些“跨界的”东西对学生很重要 。二是“生活化” 。
语文课要与学生的日常生活联系起来 。
我始终认为 ， 语文课堂是对生活的富有想象力的“演出” ， 要缘起于生活 ，最终要走向生活 ， 要把课堂的 ４５ 分钟成为学生生命成长中的 ４５ 分钟 ， 为学生的未来生活提供一些必须的储备和准备 。三是“想象力” 。
文字是活生生的 。
智慧语文课堂要重视对想象力的保护和培养 。
首先是保护 ， 然后才是想方设法地培养 。
教师要能带领学生把文本的“画面感”还原出来 ，让文字站立起来 。
通过想象 ， 还原成日常生活中的场景 ， 学生的体悟才能够更加深刻 。（三）情智共生 、 智慧灵动智慧语文课堂的最高境界 ， 是师生共同创造出来的情智共生 、 智慧灵动的和谐之境 。它主要包含三个要素 ：一是“语文活动” 。
用富有创意的三四个语文活动 ， 串联起课堂 。二是“教师智慧” 。
要用脑 、用心设计语文活动 ， 让学生一下子感受到这种设计的巧妙 。
好的教学设计往往是学生改变学习方式的开始 。
长此以往 ， 学生也会充满创意地生活 、 学习和工作 。三是“自评价” 。
学生不仅会评价他人 ，更懂得评价自己 。
我在读抄枟论语枠的过程中发现 ， 孔子有一个绝招 ， 就是品评学生 ， 也让学生学会自我评价 。
一个人不断地“三省吾身” ， 他就会反思 、 就会评价了 。智慧语文课堂 ， 是教师带领学生穿越于词语密林中的一场挑战 ， 充满智慧 ， 也将生成智慧 。
智慧在于“激发” ， 在于“唤醒” 。
智慧在于“长成” ， 在于“博弈” 。
“长成”是过程 ， 也是目的 ； “博弈”是方法 ， 也是态度 。
对一朵花微笑 ， 可以是一个人本身情趣的外显 ， 也有可能是其受到某种暗示而产生的对高雅生活的有意模仿 。
不管怎么样 ， 这本身都是生命意识的觉醒 ， 是生命质量的提升 。
驾驭课堂要学会加减法 。
不管加法还是减法 ， 都要遵循辩证法 ， 都要追求课堂的本质和规律 。
我反感把课堂切分...
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