下面是小编为大家整理的小学数学案例分析【精选推荐】,供大家参考。
小学数学案例分析 1 、[ 案例描述] 《带分数乘法》教学片断：
⒈学生根据应用题“草坪长 5 米，宽 2 米，求草坪的面积。”列出算式：5×2 ⒉算式一出现，教师就立即组织四人小组交流算法。
其中一个组，在小组交流时，由于三位同学还没有想出方法，整个合作过程只好由一位同学讲了三种方法：①（5+）×（2+）
②5.8×2.5
③×，其他同学拍手叫好而告终。
请你根据上述教学片断进行反思（主要从合作交流与独立思考的层面分析）。
答：
茂 以上现象是教师在使用 茂 小组合作时经常出现的 茂 一种问题。就是没有处 茂 理好小组合作和独立思 茂 考的关系。教师要处理 茂 好合作学习与独立思考 茂 的关系强调合作学习不 沈 是不要独立思考。独立 沈 思考应是合作学习的前 沈 提基础，合作学习应是 沈 独立思考的补充和发挥 沈 。多数学习能通过独立 沈 思考解决的问题，就没 沈 必要组织合作学习。而 沈 合作学习的深度和广度 沈 应远远超过独立学习的 沈 结果。当然，宜独宜合 沈 ，应和教学情景、学生 沈 实际结合，择善而用， 沈 才能日臻完美。我们在 沈 设计学生合作学习时， 沈 能否认真的思考以下三 沈 个问题：学生在合作交 沈流前，你让学生经历过 沈 独立思考吗？学生在合 沈 作交流时，他们有充分 沈 的时空吗？学生在合作 沈 交流时，有否进行明确 沈 的角色分工呢？
2 、 沈 [ 案例描述]记得那是 沈 一节顺利而精彩的课， 沈 上课内容是“分数的意 沈
义”。在课的结尾，教 沈 者没有安排学生围绕知 沈 识点去小结，而是让学 沈生在小组内、班里用分 沈 数表述一下自己这节课 沈 的学习情绪。令人难忘 沈 的是有一位学生在小组 沈 里的表述：“我把整节 沈 课的学习情绪看成单位 沈 ‘1’，高兴的占了 3 沈 份，即 3/4 高兴，遗 沈 憾的占了一份，即 1/ 沈 4 遗憾。因为面对这么 沈 多的老师听课，我们班 沈 的同学一个个都正确地 沈 回答了老师的提问，展 沈 示了我们班的风采，为 沈 班级争了光，我为我们 沈班而自豪，感到十分高 沈 兴。我之所以遗憾，是 沈 因为整堂课我一直认真 挽 思考，积极举手，许多 挽 问题又不难，但老师没 挽 有给我一次机会，我感 挽 到很遗憾……” 下课后 挽 我找到这位同学了解情 挽 况：
问：小朋友，你知 挽 道老师为什么没让你发 挽 言吗？ 答：老师有可能 挽 没有看到我举手，也有 挽 可能怕我回答不准确吧 挽 ，因为数学这门课我学 挽 得不太好。
问：平时课 挽 堂上，老师都叫哪些同 挽 学发言呢？ 答：差不多 挽 都是成绩较好的同学。
挽
[案例反思]（可以从 挽 面向全体的角度分析）
挽 ：
答：这是我们数学课 挽 堂中存在的普遍想象， 挽 我们的数学课堂教学如 挽何来面向全体学生呢？ 挽 只有最大限度地尊重个 挽 体，才有可能真正面向 挽 全体，这样的道理已经 挽 很难在传统的教学组织 挽 形式下得以落实。我们 挽 想，我们可以采用开展 挽 小组合作交流，让学生 挽 的个人想法在小组内得 挽 到展示，在小组内得到 挽 表现。…
3 、案例描 挽 述
师:今天，在学习 挽 小数的加减法之前，请 挽 你们独立解决一个问题 挽 :笑笑在书店买一套《 挽 中国儿童百科全书》花 挽 了 148 元，还剩下 5 挽 3 元，笑笑带了多少钱 挽 ?
师:淘气跟笑 唾 笑一起到书店买书，也 唾 有一个问题，看谁有办 唾 法帮他解决?
淘 唾 气在书店买一本《童话 唾 故事》，花了 3. 2 唾 元，他又买了一本数学 唾世界，花了 11. 5 唾 元。淘气一共花了多少 唾 元?(鼓励学生迎接挑 唾 战，认真审题，先列出 唾 算式，教师巡堂，再到 唾 黑板前列出算式：３. 唾 ２＋１１.５＝?)
唾
师：（指着算式）
唾 这是我看到的一些同学 唾 所列的算式，有没有列 唾 式和这个不同的？（学 妹 生还可能列出１１.５ 妹 ＋３.２＝?教师也把 妹 它写到黑板上，给予肯 妹 定）
师：为了帮淘气解 妹 决付钱的问题，大家都 妹 列出了正确的算式。可 妹 我们都没有尝试过两个 妹 小数怎么相加。现在就 妹 来试一试看谁能独立发 妹现小数加法的算法。
妹
（１）学生独立思考 妹 ，自主探索。
（２ 妹 ）在独立思考的基础上 妹 ，小组交流。
（３ 妹 ）看一看教材中三位小 妹 朋友是怎么计算的。其 妹 中哪种算法和你的一样 妹 ，哪种你没想到？你还 妹 有不同的算法吗？ （４ 妹 ）小组讨论：教材中的 妹 三种算法各有什么特点 妹 和相同之处？小数相加 妹 时，为什么智慧老人特 妹 别强调“小数点一定要 妹 对齐？”
（５）全班围 妹 绕“为什么小数点一定 妹 要对齐”交流，教师归 妹 纳小结，明晰小数加法 妹 的算理。
妹 师：多位数相加时，个 妹 位数字一定要对齐。这 妹 是为什么呢？因为相同 妹 数位（单位）上的数才 妹 能相加；个位对齐了， 晓 所有的数位也都对齐了 晓 。小数相加时，小数点 晓 一定要对齐也是这个道 晓 理。只要小数点对齐了 晓 ，所有的数位也都对齐 晓 了。教材中前两种算法 晓 的共同特点是化去小数 晓 点，把小数相加变成整 晓 数相加，但“相同单位 晓 的数才能相加”的算理 晓 没有变。所以，只要小 晓 数点对齐了，小数加法 晓 的计算与多位数加法的 晓 计算就没有什么不同了 晓 。
问题讨论
（1 晓 ）. “小数加法”这 晓 一课，教材是让学生直 晓 接进行尝试的，本案例 晓 中教师引入时先安排了 晓 整数加法的内容，你对 晓 此有什么看法?直接安 晓 排学生尝试，对学生理 晓 解小数加减法是否有帮 晓 助？
（2）、教师 晓 在学生讨论完之后，安 晓 排了看书的环节，你认 晓 为有必要吗？为什么？ 晓
（3）、书中三种算法 晓 的共性是什么？为什么 晓 要让学生讨论这个问题 晓 ?
案例分析（围绕上 晓 述问题分析）
4 、案 晓 例《9 加几》前半节课 晓 的教学过程：
⒈创设 9 晓 +5 的情境，列出数学 晓 算式。
⒉学生合作交流 晓 9+5=？ ⒊比较算法 晓 多样化，得出“凑十法 晓 ”。
⒋教师布置学生以 晓 四人小组的为单位，通 晓 过摆小棒计算 9+6= 钨
9+7=
9+4 钨 =
9+3= 笔者仔 钨 细观察各小组的活动情 钨 况，大多数小组同学先 钨 写出得数，再摆小 棒， 钨 有一个组的同学纯粹在 钨 玩小棒。为什么会这样 钨 呢？为了弄清原因，于 钨 是我又出了一些 9 加几 钨 的算式让学生口答，每 钨 人 5 题，抽测了十位同 钨 学，只有一人算错了 1 钨 题。问他们怎样算的， 钨 多数同学回答，想出来 钨 的，在幼儿园里就会算 钨 了。位数不少的同学能 钨 把“凑十法”的过程说 钨 得头头是道、明明白白 钨 。
思考题：1、摆小棒 钨 计算时学生为什么先写 钨 得数再摆小棒？
钨
2、我们应 钨 如何对待书中所安排的 钨 动手操作？
案 钨 例分析：
5 、设计一 钨 个你认为较理想的问题 钨 情境，并加以分析。
钨
6 、、案例描述：这样 钨 的合作有效果吗？ 场景 钨 1
一位教师在 钨 教学“两位数减一位数 钨 的退位减法”一课时， 钨 在学生根据情境列出 1 钨 6-7 这样一个算式之 钨 后，马上让同学们以小 钨 组为单位，讨论应该怎 钨 样计算 16-7。
在
场景 2
某 在 校四年级六班有 56 名 在 同学，老师在教学实践 在 活动课“秋游计划”
一 在 课时，在让学生合作制 在 订购买秋游所需物品及 在 所需钱数之后，又设计 在 了一个活动——乘车与 在 买门票。“一辆大客车 在 可坐 50 人，每辆30 在 0 元；一辆中型客车可 犹 坐 30 人，每辆 200 犹 元。个人票每人 10 元 犹 ，团体票每人 8 元(1 犹 0 人为一组)。”让学 犹 生根据教师提供的这些 犹 数据，讨论交流应该怎 犹 样租车、怎样购买门票 犹 比较合理（在第二次合 犹 作学习时，有的学生在 犹 继续计算买哪些吃的更 犹 好，有的在互相玩计算 犹 器）。
场景 3 犹
．
一 犹 位教师在教学二年级数 犹 学课“克和千克”一课 犹 时，让小组合作称自己 犹 感兴趣的东西。在小组 犹 汇报时，有一个学生说 犹 ：“我称的是竖笛，它 犹 的重量是 8 克。”老师 犹 问道：
“是 8 克吗? 犹 ”坐在旁边的学生提醒 犹 了一下：“它的重量是 犹 85 克。”这名学生终 犹 于说出了合理的答案。
犹
思考题：场景 1 的合作 犹 缺少了什么？场景 2 在 犹 第二次合作学习时，有 犹 的学生在继续计算买哪 犹 些吃的更好，有的在互 犹 相玩计算器的主要原因 迂 是什么？场景 3 中为什 迂 么会出现第一次说是 8 迂 克而第二次说是85 克 迂 的情况呢？ “5 的加法 迂 ”新授课。教材是这样 迂 编写的：
教材编写的意 迂 图是：渗透算法多样化 迂 的理念，鼓励学生独立 迂 思考。那么老师又是怎 迂 样理解使用教材的呢？ 迂
师：算出一共 5 只，是 迂 用什么方法算？ 生 1：
迂 4+1=5。
生 2：4 迂 和 1 组成 5。
师：为什 迂 么用加法？
生：（无人 迂 举手）
师：昨天学习加 迂 法，把两个数合起来， 迂 用加法。现在，要把 4 迂 只和1 只合起来，所以 迂 该用——加法。
师：算 迂 式 4+1=5 中的 4、 迂 1、5 表示什么？ 生：
迂 （略）
师：5 只鸟，可 迂 能用什么方法算出来？ 迂
生：（脱口而出）用加 迂 法。
（教师想要的方法 迂 没出来，于是教师要求 迂 学生讨论）
师：请四人 迂 小组讨论。
生：（学生 迂 讨论）
师：谁来汇报“ 迂 5 只鸟，可能用什么方 迂 法算出来？” 生 1：用 迂 加法。
生 2：想组成分 蝇 解。
（这时教材上列举 蝇 的三种方法，学生只想 蝇 到“组成”这一种。于 蝇 是，教师继续引导）
师 蝇 ：有不同的想法吗？你 蝇 是怎么想的？ 生 3：心 蝇 里想的。
生 4：5-0 蝇 =5（这时，学生有点 蝇 “丈二和尚摸不着头脑 蝇 ”）
师：请你说一说怎 蝇 样想出等于 5？ 生 5：
蝇 4 和 1 组成 5。
生 6：
蝇 跟他一样是心里想的。
蝇
（学生仍然想不出“数 蝇 数”的方法，这时教师 蝇 干脆直截了当地“导” 蝇 ）
师：在心里怎样算？ 蝇 先数几？ 生 7：先数 4 蝇 。
师：再数几？ 生 7：
蝇 再数 5。
（至此，“用 蝇 数数的方法来计算 4+ 蝇 1=？”终于出来了）
蝇
【评析】为了启发学生 蝇 说出数数的方法，整个 蝇 教学过程用了十几分钟 蝇 。在这当中学生有什么 蝇 收获呢？学生为什么不 蝇 会想到数数的方法？实 蝇 际上城市的一年级新生 蝇 几乎 100%接受幼儿 蝇 园教育。目前，许多幼 蝇儿园都在教学 10 以内 蝇 加减法，而且为了更好 蝇 地与小学“接轨”，他 蝇 们教孩子用想组成分解 蝇 的方法来计算加减法， 蝇 还让学生天天练习。因 营此，相当一部分学生在 营 幼儿园期间对 10 以内 营 的加减法已达到了提取 营事实的阶段（即脱口而 营 出的程度），早已超越 营 用数数得到计算结果的 营阶段。也就是说学生经 营 验中早就淡忘了数数的 营 方法，所以学生想不到 营 数数的方法也就成其自 营 然了。
教师用 营 这么长的时间想达到什 营 么目的呢？为什么千方 营 百计地非要学生说出用 营 数数的方法计算“4+ 营 1=？”呢？因为这种 营 方法教材上出现了。有 营 些教师以为教材提倡算 营 法多样化，就必须让学 营 生掌握教材中的每一种 营 方法。这说明教师对数 营 学课程标准的理念尚未 营 理解，仍然是“以教材 营 为本”、“以教案为本 营 ”。
学生在这 营 十几分钟里知识无增， 营 认知水平降低，只有失 营 败的体验。这样的教学 营 ，无论是从教学目标的 营 哪个维度来衡量，都不 营 利于学生的发展，反而 营 阻碍了学生的发展。
营
课改的基本理念 营 是：教育要以人为本， 营 教育要促进人的发展， 营 要关注学生、关注过程 营 、关注发展。而要体现 营 这个基本理念，非创造 营性地使用教材不可。那 营 么如何创造性地使用教 营 材呢？根据《数学课程 营 标准》，创造性地使用 营 教材可在“五个字”（ 营 调、改、增、组、挖）
营上下功夫。调：调整认 营 知目标，调整教学内容 再 ，调整练习题；改：改 再 变情境（问题情境、游 再 戏情境、活动情境…… 再 ）、改变例题、习题； 再 增：增加让学生探索创 再 造的活动；组：重组教 再 学内容；挖：挖掘教材 再 中可发展学生创新思维 再 的因素。
像前 再 面举的这个例子，当学 再 生列式计算之后，教师 再 可让学生说一说：“4 再 +1=5，你是怎么想 再 的？”学生能想出几种 再 就几种，勿强求。接着 再 教师可创设这样的问题 再 情境：笑笑也在学习 5 再 以内的加法，可2+3 再 =？他给忘了，你能帮 再 他想办法算出这题的得 再 数吗？然后可设计游戏 再 和一些有助于发展学生 再 思维的练习。还可以引 戌 导学生联系实际，说说 戌 生活中哪些事可以用 5 戌 的加法来表示？……如 戌 果班级学生的基础较好 戌 ，可以把 5 以内的加减 戌 法合在一起上，甚至也 戌 可以不教学这部分内容 戌 。这样的设计，是站在 戌 学生的角度，从学生的 戌 实际出发，遵循学生的 戌 认知规律以及他们的发 戌 展需求，较好地体现教 戌 学为学生的发展服务的 戌 理念。
7.[ 案例 戌 描述] 《带分数乘法》 戌 教学片断：
⒈学生根据 戌 应用题“草坪长 5 米， 戌 宽 2 米，求草坪的面积 戌 。”列出算
式：5×2 戌
⒉算式一出现，教师就 戌 立即组织四人小组交流 戌 算法。
其中一个组，在 州 小组交流时，由于三位 州 同学还没有想出方法， 州 整个合作过程只好由一 州 位同学讲了三种方法：
州 ①（5+）×（2+）
州②5.8×2.5 州 ③×，其他同学拍手 州 叫好而告终。
请你根据 州 上述教学片断进行反思 州 （主要从合作交流与独 州 立思考的层面分析）。
州
答：以上现象是教师在 州 使用小组合作时经常出 州 现的一种问题。就是没 州 有处理好小组合作和独 州 立思考的关系。教师要 州 处理好合作学习与独立 州 思考的关系强调合作学 州 习不是不要独立思考。
州 独立思考应是合作学习 州 的前提基础，合作学习 州 应是独...
【小学数学案例分析【精选推荐】】相关文章：
