下面是小编为大家整理的有效课堂,从倾听开始（精选文档）,供大家参考。
有效课堂， 从倾听开始 教学有法， 教无定法。
在课堂教学中， 怎样将学生的发展落到实处， 怎样才能促使学生对知识进行有效建构， 我们不妨从倾听开始。
在教学完《长方体和正方体的表面积》 之后， 我组织学生进行了一节练习课。
为了沟通长方体和正方体的表面积之间的联系， 拓展学生思维， 给学生一个探索和发展的空间， 在课堂上我设计了这样一道题：
三个小正方体拼成一个大长方体后， 表面积减少了 ３６平方分米， 拼成的大长方体的表面积是多少？
习题出示后， 许多学生陷入了沉思。
由于前面教学中关于形体拼切知识基本上没有涉及， 这道习题存在有一定的难度。
面对学生冥思苦想的状态， 我点拨道：
“大家可以借助学具或者画示意图的方法，来思考这道题。
” 学生若有所悟， 或画图， 或用学具拼摆。
为了给学生留下操作和思维的空间， 我并没有督促学生回答， 也没有直接讲授灌输， 我相信学生的潜能。
过了一会儿， 有学生举手，是班里的中等生刘紫阳。
我心生疑虑， 但见他高高举起的双手， 一副迫不及待的样子， 我决定让他“秀” 一把。
他不紧不慢地站起来说：“老师， 我想得还不是太清楚， 不知你愿不愿意往下听。
” 嗨， 这学生还挺“谦虚” ， 为了鼓励他， 培养学生的学习态度和情感， 我鼓励他说: “没关系， 老师经常说， 倾听是种智慧， 倾听是对发言者起码的尊重， 相信老师， 相信大家， 你的想法我们会认真聆听！
请你放心大胆地表达。
”
经我这么一说， 其他学生也受到教育， 课堂更静了。
刘紫阳也顿时信心倍增， 开始了自己的表白：
“我是这样想得：
三个正方体拼在一起， 拼了两次， 拼一次少了两个面， 拼两次少 4 个面， 现在表面积少了 36 平方分米， 我们可以算出一个面的面积， 用 36 除以 4， 然后再. . . ” 他开始吞吞吐吐， 语无伦次地说：
“然后. . . 再. . . 等于 9. . . ”我知道， 他在思索， 我一边鼓励， 又一面启发道：
“你说的真好， 这样求出了一个面的面积， 那么接下来怎样才能求出这个长方体的表面积呢？ ” “再…我想想…” 他小声嘟囔着。
“这样， 你先坐下来想，想好后再接着说， 好吗？ ” 我担心他这样会占用太多时间。
“老师，我又想到了一点。
” 刘紫阳兴奋的说。
“好， 你接着说。
” “因为三三得九， 所以正方体的棱长是 3 分米。
” 他为自己的发现兴奋着。“你能清楚地告诉大家， 正方体的棱长和一个面的面积有什么联系吗？ ”为了使大部分学生能够听得懂， 我引导着问道。
“当然能， 正方体的每个面都是正方形， 所以每个面的面积都是棱长乘棱长。
” 他自信地说。
“大家评价一下。
” 为了引起大家的注意和参与， 培养学生的评价能力， 我有意让学生进行评价。
“思路清， 说的好！
” 其他学生在下面评价。
“继续往下说。
” 我提醒道。
“棱长是 3 分米， 现在…我能得到长方体的长是三三得九， 9 分米， 那宽和高也是 3 分米。
” 他仍然一边想一边说。
“我能算出来了， 现在长、 宽、 高都有了， 长方体的表面积就能根据计算公式计算了。
用长×宽+长×高+宽×高， 得到的和再乘 2。
”他有些激动地说。
“谁能将刘紫阳的想法再叙述一遍？ ” 我想及时了解一下学情。
话音一落， 许多学生都举起手， 看来大家听得都挺专心， 都能及时进行思维参与， 我顺势挑了一名成绩中等的学生进行回答， 结果这位学生回答的也很好， 我根据他们的回答将示意图进行了板书， 并对他们进行了表扬和鼓励。
虽然这道题的处理已经占用了将近十分钟， 但我在潜意识中总希望学生将另一种方法也探究出来。
于是， 我问道：
“还有没有不同的算法呢？ ” 四下里看了一眼， 没人举手。
我带着启发带着鼓励说：“大家刚才在下面借助学具进行理解， 肯定有不同的思路吧， 大胆说出来，要相信自己！
”
可能我的话起了作用， 只见一双手慢吞吞地举起来， 原来是“数学大王” 康恒。
“很好， 大胆地说出你的思路。
” 我继续鼓励。
“我是这样想的， 你们看， 这一个正方体 6 个面， 3 个应该 18个面， 现在拼接在一起少了 4 个面。
” 康恒一边说， 一边摆弄手里的学具。
“你怎么知道少了 4 个面？ ” 我追问道。
“你们看， 这 2 个拼一次不是少 2 个面， 现在 3 个拼一起， 不就少了 4 个面。
表面积少 36 平方分米， 用 36÷4， 得到一个面得面
积， 现在这个长方体， 还有 14 个面， 用一个面的面积乘 14， 就是长方体的表面积。
”
“长方体都是 6 个面， 他怎么说他是 14 个面？ 谁知道？ ” 我在思维盲点处进行追问， 同时将问题抛给了其他学生。
“我知道， 老师。
” 我班的刘楠跃跃欲试地回应道。
“好， 你来说。
”
“现在的长方体的 6 个面由原来小正方体的 14 个小正方形围成， 是把原来正方体中的每一个面作为大长方体的表面积组成单位。
”
“大家听懂了吗？ ” 我问道。
“懂了。
” 学生齐声说。
“真是奇思妙想， 把掌声送给康恒。
” “哗——” 教室里响起了雷鸣般的掌声。
掌声过后， 我着手引领学生进行方法的优化：
“大家比较一下，这两种方法， 你喜欢哪一种？ ”
“第二种， 因为第二种简便。
” 学生们大声回答着… 至此， 这个问题也算得到圆满解决， 虽然耗去近 15 分钟， 但从学生的反应来看， 我觉得值。
对于学生的回答， 我并没有“急功近
利” ， 而是视学生的每一句话如珠玉般宝贵而给予尊重， 用心聆听学生的心声， 并给学生的思维留下充分的成长空间。
我以足够的耐心， 认真地倾听学生的发言， 并给予适当地鼓励、 引导、 点拨， 使学生在感悟到正方体在拼接成长方体表面积所发生的变化后， 探索出正方体的棱长， 并最终根据拼成的长方体和正方体的关系， 得出长方体的长、 宽、 高， 并最终求出拼成的长方体的表面积。
大部分学生虽说已经掌握住这种方法， 但我并没有因此而止步， 而是充分信任学生， 激发学生的潜能， 尽可能地使学生思维充分暴露， 受到多种思考方法的启迪。
因此， 我坚持启发式教学， 使另一种解法也在教师的不停地追问下“浮出水面” ， 学生认识到由于正方体每个面相等， 拼成长方体后， 长方体的表面积就是这些特殊的面组成的，从而得到解决问题的新方法； 同时也使学生在逐步理清思路的过程中， 有种豁然开朗的感觉。
相互倾听是相互学习的基础。
教师总是希望学生在课堂上多发言， 其实仔细地倾听的行为更为重要。
教师应该认真地听取每个学生的发言并作出敏感的对应， 这样学生才会逐步开始相互倾听， 才能在教室里形成仔细地聆听别人的计划、 相互学习的关系， 同时善于倾听的学生往往都是善于学习的学生。
在数学教学中， 如何提高教学的有效性呢？ 我想我们不妨从倾听开始。
这就要我们教师真正地尊重和信任每一个学生， 与学生息息相通。
日本学者佐藤学曾指出：
在课堂上教师要以慎重的、 礼貌
的、 倾听的姿态面对每一个学生， 倾听他们有声和无声的语言。
能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时， 能做到与一个一个的学生展开对话， 而不是以群体为对象展开对话。
教师要在课堂上与学生进行有效地互动， 就要注意倾听学生的心声； 并给学生留下足够探究的时间， 使学生能够在独立思考的基础上发出自己的声音， 进行对话和交流， 实现知识的有效建构， 进而提高课堂教学的有效性。
只有在数学教学中， 切实地贴近学情， 以学定教， 积极应对， 恰当地掌握教学节奏， 学生才会在知识的浸润中， 循序渐进地理解、 领会、 消化、 吸收； 从而实现有效教学； 这样的课堂才是真正的以人为本， 对学生而言， 也是可持续发展， 才能真正成为学生的成长之旅！
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