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本真课堂应该多倾听学生的不同声音
摘要：
本真的课堂应该是师生间信息充分交流的课堂。
多倾听学生质疑、 体验、 开心、 个性、 辩论的声音， 便于教师把握教学起点， 提高教学的针对性， 从而更好地促进学生发展。
关键词：
本真课堂; 倾听; 不同声音
文章编号：
1008-0546（2014）
12-0037-02 中图分类号：
G632. 41 文献标识码：
B
doi：
10. 3969/j. issn. 1008-0546. 2014. 12. 014
精彩课堂的重要标志是由教师唱独角戏变为师生间有充分的交流与沟通。
它既指学生要认真倾听教师的讲解， 也指教师要真诚倾听学生发表自己的见解和学生真诚倾听其他学生的观点。
现实的课堂往往是学生不愿说出自己的观点， 或者是教师不愿或不会倾听学生的观点。
所以， 作者呼吁教师要多倾听学生不同的声音， 让课堂变得更加本真一些。
一、 质疑的声音
课堂上， 应该让学生有发表自己想法的氛围和机会， 特别是质疑的声音。
新课程倡导的对信息交流不仅包括师生各自阐述自己的观点， 还应包括教师与学生、 学生与学生之间相互质疑。
学者陈献章说过， “学贵知疑，大疑则大进， 小疑则小进。
疑而能问， 已得知识之半”。
学生有疑而问，说明学生处于主动学习、 积极思考的状态中， 如果让学生把所思、 所惑、所难表达出来， 就能让教师了 解学生现实的的认知水平和思维起点。
所以，
课堂上师生应该彼此敞开心扉、 彼此质疑、 相互接纳。
例如， 高二习题课遇到下习题：
证明一瓶乙醛溶液部分被氧化的化学试剂是（
）
A. 银氨溶液
B. 金属钠
C. 碳酸氢钠溶液
D. 酚酞试液
当我公布参考答案“A” 时， 有的学生马上提出不同想法：
“我认为这道题的答案值得推敲”。
面对学生的质疑， 我有些惊讶， 心想这样一道司空见惯的题目难道还有疑问。
但理智告诉我不能想当然， 然后马上耐心引导学生：
你们能把见解说得具体点吗？ 学生 1：“不能用选项中的试剂检验乙醛氧化后的溶液中是否还有乙醛， 这与甲酸含有醛基但不能用银氨溶液直接检验一样， 还应加 NaOH 溶液调节溶液的 pH 至碱性。” 学生 2：
“银氨溶液是灵敏性高的弱氧化剂， 在酸性溶液中进行， 银氨配离子被破坏， 所以实验不能成功。” 学生 3 接着说：“如果酸性过强， 溶液中的 NO3-氧化性大于 Ag+， 所以乙醛会被氧化， 却是被硝酸氧化， 可能会有 NO 气体生成。”面对同学们提出的质疑和分析， 我深深地震撼了， 发出了 由衷的赞赏。
课堂上教师以宽容的态度对待学生的质疑， 点燃了学生智慧的火花， 打开了学生思维的闸门， 让学生民主的课堂中大胆想像， 展示才华。
二、 体验的声音
教学不仅要让学生建构完整、 合理的认知结构， 更要让学生体验建构知识的过程。
没有学生参与、 体验的教学把学生视作接受知识的容器， 是告知式的教学， 是信息由老师向学生的单向传输。
由于没有学生的主体参与， 也就决定了 这种被动的学习方式是一种机械的、 不牢固的学习， 学习
成果容易遗忘。
让学生参与到知识的建构过程中来， 可以让学生领悟科学方法， 积累积极的情感体验。
所以课堂里， 教师要创造机会让学生去体验、去感悟、 去探究， 让学生在实践中发现新知、 理解规律、 提升能力。
例如， 在学习 高二平衡移动时， 我安排了 如下习 题：
向 平衡体系FeCl3+3KSCNFe（SCN）
3+3KCl 中加入 KCl 固体， 化学平衡如何移动？
笔者的 本意 是让学 生知 道由 于该 可逆反 应是离 子 反 应， 其实 质是：Fe3++3SCN-Fe（SCN）
3， KCl 并没有参与平衡。
因此， 加入 KCl 固体平衡不移动。
但学生普遍持怀疑态度。
为了让学生信服， 笔者让实验员准备了FeCl3 溶液、 KSCN 溶液和 KCl 固体（溶液没有明确浓度）。
当笔者在课堂上演示时， 学生惊奇地发现溶液的颜色变浅了， 说明平衡移动了。
实验结果十分出人意料， 笔者只能让学生研究可能的原因。
通过课后实验和查阅资料， 学生在随后的课上提出了如下几种解释：（1）
可能是试剂变质;（2）可能是溶液的浓度较小， 加入的可能 KCl 固体较多， 导致溶液体积增大，浓度变稀， 溶液颜色变浅;（3）
可能是在体系中加入 KCl 固体后使溶液中离子总浓度增大， 离子间的碰撞机会增加， 使离子间的牵制作用增强， 导致 Fe（SCN）
3 离解程度增大， 溶液变浅; （4）
可能是该体系中还存在如下平衡：
Fe3++6Cl-FeCl63-， 加入 KCl 固体增加了 Cl-浓度， 能使上述化学平衡向正向移动， 从而导致 Fe3+浓度变小， 使平衡 Fe3++3SCN-Fe（SCN）3 逆向移动， 溶液颜色变浅。
通过学生查阅资料， 弄清了 问题的本质， 体验了研究的过程。
也明白了化学问题不能仅进行理论推导， 最终要接受实验的检验。
虽然有的知识已超出了考纲要求， 但学生解决了学习中遇到的真问题， 感到特别高兴， 特别有成就感。
三、 开心的声音
课堂上要创造机会， 让学生在自己的努力后能获得成功， 露出开心的笑容。
而不是教师用反复的讲解或大量的训练后让学生说“我懂了” 或 “我理解了 ”。
学生如果经过自己的努力能在课堂里获得成功， 让学生积累积极的情感体验， 那么学生的自我效能感会大大提高， 学生会感到“我能行”或“原来我也可以做到” 等积极的自我暗示， 这各自我暗示对巩固和提高学生学习兴趣、 提升学习能力非常有帮助。
所以， 课堂上要尽可能让学生体会到成功， 让学生发出开心的声音。
例如， 在演示铜与浓硫酸反应实验时， 除了发现有二氧化硫产生、 蓝色溶液生成外， 学生还发现光亮的铜丝表面变黑， 且黑色物质不断向溶液中扩散。
本来该现象不是课堂讨论的重点， 但许多学生对黑色物质非常感兴趣。
此时， 教师临时决定让学生进行猜想， 学生提出了三种猜想：
可能是氧化铜; 可能是硫化铜; 可能是硫化亚铜。
教师启发学生如何设计实验证明你的猜想。
学生建议：
将表面呈黑色的铜片放入稀硫酸中， 如果黑色物质溶解， 溶液变为蓝色则可以说明黑色物质是氧化铜。
实验后发现黑色物质不溶解。
此时， 有同学建议做对比实验， 即将铜片在空气中加热变黑，冷却后放入稀硫酸中， 观察黑色物质是否溶解。
学生实验后发现在空气中加热变黑的铜片放入稀硫酸中黑色物质溶解， 铜片重新变成红色。
实验说明黑色物质不是氧化铜。
为了 降低探究难度， 老师建议只探究黑色物质是否含有-2 价的硫元素。
学生提出了如下方案：
方案一， 在空气中加热灼烧，是否会产生二氧化硫; 方案二， 加入硝酸， 充分反应后加入氯化钡， 检验溶液中是否含有硫酸根离子。
教师组织进一步讨论学生方案。
方案一因为
产生二氧化硫较少导致观察不到明显实验现象。
学生采用了方案二， 加入硝酸， 充分反应后滴加氯化钡溶液发现有白色沉淀产生， 验证了黑色物质中含有硫元素。
同学们通过实验探究， 很好地解释了实验中观察到的现象，加深了对设计对比实验、 提出猜想、 实验验证等探究方法， 整个过程由学生主导， 老师只是提供帮助和建议， 所以成功后同学们感到特别高兴， 很有成就感。
四、 个性的声音
个性的见解是学生积极思考的成果， 也往往是学生创新的火花。
所以当课堂上响起与众不同的声音时， 教师切忌不理不睬， 置之不顾， 更不能压制打击， 冷嘲热讽， 而是要热情对待， 积极扶持， 予以催化， 并从学生的个性化的回答中挖掘其潜在的独特想法和思维亮点。
特别是当基础不扎实或自信心不足的学生发表个性化观点时， 教师要用肯定和欣赏的语言赞美学生的闪光点， 用鼓励的目光对待不完善的想法， 用宽容的态度面对学生的错误观点， 让学生在课堂里得到关注、 受到欣赏、 收获鼓励。
例如， 在用尽可能多的方法比较苯酚和乙醇中羟基氢原子的活泼性时， 同学们提供了许多常规的方法。
这时， 一个平时课堂上不是很活跃但物理学得很好的学生低声嘀咕道， “没有新意！” 我用期待的眼神看着他，鼓励他说“你能和大家分享你的想法吗？ ” 他结合导电性给出了两个让人耳目一新的答案， 同学们对答案不置可否， 把目光投向我， 我是这样评价这两个答案的：
操作性强， 思维新颖， 方法独特， 很有新意。
同学们纷纷投去敬佩的目光。
后来这位同学学习化学更主动、 更积极了。
方案 1：
取一定量的乙醇和苯酚， 分别配制成相同物质的量浓度的溶液， 分别取等体积并用两节 1. 5 V 干电池按图 1 进行溶液的导电能力测定，
其中电流表读数大的溶液对应溶质分子的羟基氢原子更活泼。
方案 2：
取 50mL 等物质的量浓度的乙醇和苯酚溶液于两个小烧杯中，然后将两片等大的锌片、 灵敏电流计和盐桥按图 2 连接， 观察灵敏电流计指针的偏转方向。
若指针指向左边烧杯， 说明左边烧杯中锌片为负极， 苯酚分子中羟基氢原子更活泼。
五、 辩论的声音
在课堂教学中， 当学生对问题、 观点有不同的看法时， 不妨打破学生举手、 教师点名的老套路， 让学生据理力争， 激烈争辩。
俗话说， 灯不拨不亮， 理不辩不明。
倡导学生辩论， 不仅有利于培养学生倾听他人的习惯，也有利于培养学生多角度、 全方位考虑问题的思维习惯， 还能让处于想说服别人状态下的学生超常规地组合信息， 萌发灵感， 激活思维。
在这个过程中， 参与的双方或多方都是赢家， 辩倒他人的同学重新审视相关知识，加深了理解; 被辩倒的同学矫正了自己的认知偏差， 完善了认知结构。
例如， 在如下习题教学中， 在容积可变的密闭容器中， 反应 2SO2（g）+ O2（g）
2SO3（g）
达到平衡后， 保持容器的温度和压强不变， 充入 O2气体， 平衡将向哪个方向移动？ 简述你的理由。
下面是学生就该题而展开的辩论：
学生 1：
温度和压强不变充入 O2， 体积变大， 相当于减少体系压强，根据勒夏特列原理平衡向左移动。
学生 2：
不对， 压强问题说到底是浓度问题， 温度和压强不变充入 O2，增大了 O2 的浓度， 根据勒夏特列原理平衡向右移动。
学生 3：
我认为不是这样的。
温度和压强不变充入 O2， 体积变大， 降
低了 SO2 和 SO3 的浓度， 增大了 O2 的浓度， 右边两种物质浓度都降低，而左边有升有降， 根据勒夏特列原理， 平衡向右移动。
学生 4：
我认为同学 3 错的。
温度和压强不变充入 O2， 体积变大， 降低了 SO2 和 SO3 的浓度， 增大了 O2 的浓度， 根据勒夏特列原理， 应该是不能确定平衡如何移动。
学生 5：
我认为这道题不能用勒夏特列原理， 因为温度和压强不变充入 O2， 不是单变量问题。
学生 6：
对， 我认为应该用平衡常数 K。
压强不变充入 O2， SO2 和 SO3浓度等比例减少， O2 的浓度增大。
学生 7：
受学生 6 启发， SO2 和 SO3 浓度等比例减少， O2 的浓度增大，Q 小于 K， 所以平衡向右移动。
上述辩论中， 不同层次的学生都从自己独特的视角表达了 对知识的理解和解读信息能力。
在辩论中相互启迪、 相互补充、 相互质疑， 让学生在相互帮助过程中解决了问题， 理解了 问题的本质。
课堂成了学生交流与分享的舞台， 同时也给课堂注入了生命活力。
总之， 学生拥有充分话语权是本真课堂的必然追求， 也是有效课堂的逻辑起点。
教师再也不能霸占课堂的话语权， 想方设法让学生说出他们的所思所想， 真诚地倾听他们真实的想法， 这样的教学才能更受学生的欢迎，才能更好地促进学生的发展。
参考文献
[1] 张克龙. 化学课堂中挖“教学点” 的策略[J].
教学与管理， 2012，（9）：
75-77
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